大学英语教学改革过程的实施与反思——谈信息工程大学教改

周时娥

（解放军信息工程大学六院 英语语言文学教研室， 郑州 500001）

一、引言

大学英语教学作为非英语专业学生的公共基础课，如何完整地设计自身教学体系，如何更好地服务于各个专业课程体系， 一直是公共外语教学界努力探讨的问题。 目前，国家教育部提倡大学英语教学要以服务专业需求为目标， 以实际应用为主要方式进行改革。 在这个背景下，大学英语教学调整自身结构势在必行。

从2011年到2013年，解放军信息工程大学积极进行大学英语教学改革，在教学改革实践中认识到：一是大学英语教学必须要根据学习者自身的认知规律，分阶段设计教学过程。 二是大学英语作为独立的教学课程，应该保持基础语言教育的性质，专业需求不应该掺杂在其中，而是应该作为选修课或必修课，与大学英语教学并列或者后续， 作为整个大学四年教学的独立模块。 三是大学英语的教学过程本身也应该分阶段进行，从基础到高级，从词汇教学到语篇教学到文化主题进行设计。 另外，教学过程还需要选择一个客观的测试标准， 判定学生是否完成基础英语学习阶段，可以以全国英语四级考试为参照，通过四级考试就可认为学习者完成基础英语学习任务，可以根据专业需要选择外语类或人文素质类或专业类选修课和必修课。

本论文主要描述了解放军信息工程大学大学英语教学改革的实际过程， 对遇到的问题和获得的经验分别予以呈现和反思。

二、教改概况

1.教改形式与目标设定。

全国英语教学与改革的形势， 要求英语教学应该与专业需求结合（蔡基刚，2011），而我校的现时情况是学生偏重理工，对英语学习的兴趣不高，那么优先要研究的问题是改善英语学习氛围， 而后是如何与专业教学结合。 所以，将这次英语教改的近期目标设定为：实施多模式教学方法，提倡个性化教学，活跃课堂气氛，激发学习兴趣，主要是在课堂教学形式上进行改革；远期目标设定为，在教学形式和内容上相配套，尽早帮助学生完成基础英语阶段的学习。

2.任务分配与情况描述。

这次参与教改有两个专业， 共牵涉8个教师3个班级，其中普通班4个、高级班4个。 成立了改革教学小组， 经理论学习和研究商榷， 初期设定了4 种教学法：认知法（李岩，2009），情景式教学法（张艳艳等，2009），项目式（顾佩娅等，2002）和依托式方法。团队成员撰写教改计划，设计个性化教学方案。

认知法：教学重点分学期从易到难分阶段进行，从词汇到语篇到文化，课堂教学分为信息输入+训练+信息输出+测试模式。 以阶段性为主要特点。

情景式教学法：以单元内容为场景，学生扮演其中角色，当堂展示。 以表演为特点。

项目式：设计大小任务，要求学生以小组为单位认领项目，课下准备，课堂展示。 以完成项目为特点。

依托式：以课文主题为基础，拓展内容，目前实施过程中有些不顺利， 发现也许更适用于专业英语教学。 以专业内容为依托，拓展语言分析和文化知识导入。

总体实施状况为：4 种教学模式相互融合， 在大的教学模式设计中，接受认知法的阶段性理念；在课堂活动设计中， 我们更多地接受了项目式和情景式的理念，设计和实施很多课堂活动；在课堂活动实施的后续过程中，我们提出注重研究能力的培养，更多地倾向于依托式的理念，即：以背景知识，或者文学流派、思想分析等为依托，同时完成语言知识教学和能力培养等多种任务。

3.达成共识。

在教学过程中，教改小组成员集思广益，融合彼此的教学经验，提炼出教学模式和考核方式，以及教学理念思考。

第一，设定了总的教学模式框架，即信息输入+训练+信息输出+测试模式，即教师讲解知识点、课堂活动、自主课堂学习、客观测验，最具特色的是各种课堂活动的实施和评估，也是信息输出和测试的具体实施，这也是本次改革最关注的问题， 因为这些直接影响课堂教学的效果。

第二， 将形成性评估占总评的比例设定为50%，其构成维度包括客观性测试10%， 课堂表现20%，口语能力10%以及作业和网络学习情况10%；四级成绩为总校正值。

目前全国院校形成性评估设定的比例集中在30%～40%（黄华，2010）。 我校从30%提高到40%，而后又提高到50%。 其原因是认为学生们平时的英语活动准备也应予考虑，于是在原来的评估维度（口语成绩、作业状况、网络课堂学习情况、客观测试）之外，添加学生非语言能力的评价，包括团队领导能力、信息处理能力、分析研究能力、计算机技术能力等，目的是在外语教学活动中，激发学生对自身的能力培养意识。

另外，提出将英语四级成绩作为基础英语阶段总成绩的校正值：只要通过四级，即可认定其获得基础英语学习的学分，如果三个学期的形成性评估和终结性评估成绩达到优秀，可以考虑给予其优秀学分。 将四级考试设定为基础阶段的标志， 作为学生自主学习的长期动力。

第三，提出四年本科英语教学框架性建议。英语教学应该分阶段进行（艾森克，2009：30-33），每阶段发挥自己特有的作用，互相不掺杂。基础英语教学应主要承担基础英语语言能力的培养， 四级成绩作为一个认定标准，通过后，就可以主要进行外语素质课程、军事素质课程或专业外语课程的学习。

4.课堂活动设计。

在施教过程中， 教师们设计了各种各样的课堂活动，例如背景知识讲解、辩论赛、课后分组听抄任务、创意广告表演、情景式表演、写作训练（句子语篇）、个人演讲及答辩、测试题目小教师讲解、个人英语才艺课前展示（故事、新闻、小说感想、歌曲）等。

个人演讲：预先指定话题，课下练习，课堂展示，打分维度包括语音语调、体态语、词汇量、演讲技巧等。

英语辩论赛：这项活动的实施颇费周折，从设计到实施到打分， 经历了两三次的反复， 现在已经成熟，辩论双方可以争个不停，教师进行动态打分，公开商讨成绩。

背景知识讲解：由学生小组认领题目要求，课下收集材料，制作课件，课堂展示。评估方式有组间评估、组内评估、教师评估。评价维度包括：组长的领导能力、角色分配能力、主题设计能力、公平性等；组员的执行力和创新能力。 组间的打分主要由课件的信息量和分析深度为主要因素， 小组总体分数直接限定各组员在整个班级的排名。

写作训练：多语体句子，四级作文写作。教师引领，让学生体会不同语体的句子或文章的具体语言特征差异。例如，一个汉语句子，可以有四五种英语翻译，然后对比分析这几个翻译句子在词汇、语法和结构上的差异。

情景表演： 以小组为单位当场分配角色， 当场表演。 举例：访谈比尔·盖茨，进行角色扮演。

英语听抄训练，在普通班实施时，按难度水平分任务小组，词汇或句子或语篇听写。

此外， 我们在教改总体设计时就将第三学期的英语教学设定为着力开展研究性课堂教学， 每次课堂活动尽量设计这一评估维度。例如，在展示文化符号这一背景知识课件时， 教师要求回答文化符号认定的标准是什么？ 以这样的问题引导他们认识到文化符号要有民族性，即独一无二的特点，同时有经济文化符号、历史文化符号、政治文化符号、精神文化符号、生活文化符号，等等。 例如名胜古迹、微软公司、中国的武术、日本的空手道、天安门、白宫，作为文化符号都表现出一定的标准符合度。

三、教学成效

经过一段时间的教学改革， 我们感受到学生们的英语学习兴趣明显提高，在与学生座谈、校督导组专家听课等活动中，我们也收到类似的反馈意见。

首先，课堂气氛明显活跃。 学生参与课堂活动的主动性和积极性不断增加。 对英语教改课堂教学进行问卷调查，发现明确表示感兴趣的学生占63%，感觉尚可的占35%， 只有很小比例的学生明确表示不感兴趣。 督导组听课检查时，也发现教改班与非教改班的课堂氛围确实有差异， 课堂活动的增加使得课堂氛围明显活跃。

其次，学生学习英语的主动性和积极性明显提高，参与性明显增多。 因为课堂参与量是项重要的打分维度，课堂上学生们抢着发言；课下积极收集资料，课堂争着做展示，周末集体做练习并互相讲解，个人课下进行听抄训练。问卷调查发现：学生们自己评定每周学习英语的时间大约能达到5-6 小时。

最后，学生的综合应用能力大大增强。学生在座谈时反映感觉到自己的英语语言能力得到了提高，口语、听力、写作等都提高很多，多种能力得到了锻炼，表演能力、团队合作意识等也得到了培养。

四、试卷客观分析显现成效

教学改革的成效还可以通过客观考试成绩进行研究。 比较教改班与非教改班在教改前后的两次期末考试成绩， 从一个侧面考察教改模式对学生成绩造成的影响。 比较下表：

第一学期成绩（教改前）

口语 听力 写作 期末总成绩教改高级班 8.15 12.33 12.50 85.23非教改高级班 8.14 12.32 12.53 85.21教改普通班 7.59 8.34 9.71 71.18非教改普通班 7.60 8.29 9.70 71.15

第二学期成绩（教改后）

口语 听力 写作 期末总成绩教改高级班 8.50 13.90 13.52 88.33非教改高级班 8.15 12.30 12.61 85.91教改普通班 7.98 8.25 9.68 70.10非教改普通班 7.57 8.30 9.72 72.12

通过比较教改班与非教改班在教改前后的两次期末考试成绩总分以及几个单项小分， 发现教改班和非教改班在第一学期（没实行教改前）成绩总体差不多， 无显著差异； 在第二学期 （教改实施一学期后），教改高级班的成绩显著提高，尤其是口语和听力提高最为明显。 但是教改普通班的成绩反而稍微落后于非教改普通班， 这表明新的教改方法也许更适用于高级班教学，个性化教学方法更适合于英语基础较好的学生， 普通班的学生更适合稳扎稳打的传统教学模式。

五、结语

通过此次教学改革，作为实际参与者和设计者，笔者亲身感受到多模式个性化教学方法的魅力。个性化教与学，只要条件成熟，可以发挥教师和学生的主观能动性，尤其是高级班学生，基础较好，那么在教学过程中，能力的训练更具意义，语言教育、文化传播、思想研究等之余，学习和研究能力更适合他们的需求。 普通班的学生由于基础差，也许更需要知识教育，个性化教学方式虽然也能引起他们学习兴趣的提高，但是在内容上，似乎更应该注重语言基础知识的教育和训练，而不是研究能力的培养。 这也符合认知教学法的阶段性理念， 每个阶段都应该有着自己的规律。 作为教育者，我们应该充分尊重学习者的认知规律，分清他们所处的学习阶段，进行有目的针对性教学。

［1］蔡基刚.关于大学英语课程设置与教学目标［J］.外语教学与研究，2011，43（4）：609-617.

［2］顾佩娅，朱敏华.网上英语写作与项目教学法研究［J］.外语电化教学，2002，（12）：26-30.

［3］黄华.立体教学模式中的大学英语形成性评估问题研究［J］.中国外语，2010，（5）：15-21.

［4］李岩.英语教学中认知教学法模式探析［J］.中国校外教育，2009，（11）：15-19.

［5］张艳艳，肖俊兰.谈情境教学在大学英语课堂中的运用［J］.科技信息，2009，（24）：33-37.

［6］艾森克·基恩，著.认知心理学［M］.高定国，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009.