基于学生流畅体验生成的体育教学区间预设

张 鸿

(四川师范大学体育学院,四川成都610101)

美国心理学家M.Csikszentimihalyi[1-2]在1985年首次提出“流畅体验”(Flow Experience)概念,并在1990年率先对流畅体验进行了系统论述,认为流畅体验状态是一种个体因完全投入到所参与活动或任务中的自我享受状态,主要表现为主体与客体高度地融合、认知的有效性增加、活动过程产生愉快的情绪等特征[3-4].锻炼心理学认为,流畅体验能直接作用于个体主观的心理健康；若有意识地增加流畅体验的频率和强度,可以让个体获得持续的幸福感,最终使愉快向上的人格内固化[5].体育教学作为一种以体育运动为载体的活动,其融于个体内在生命的社会属性[6]使得其不仅关注学生体育知识技能的习得,更要关注学生生命的质量以及学生良好的情感态度,同时,学生在课堂教学中认知有效性增加与积极情绪状态的生成就集中体现为流畅体验的获得[7].因此,对体育教学中学生流畅体验生成区间进行预设,既是探索体育教学对学生心理健康的增进,也是对有效体育教学的进一步思考.

1 流畅体验理论及产生区间构建

1.1 个体流畅体验的4指向理论为更好地研究流畅体验状态产生的实质及条件,F.Massimini等[8-9]共同发展了一个4指向的流畅模型(图1),这个模型呈十字形状,横轴代表技能,越向右说明技能越高,竖轴代表挑战,越向上代表任务越具有挑战性.2线的交叉处是个人在某段时间范畴内指向某项任务的平均技能和挑战水平.当个体所选择的任务所要求的挑战和技能水平稍高于个体的平均技能与挑战水平时,即任务水平处于第一象限中时,个体就会获得流畅体验,当任务的要求水平处于2～4象限时,个体会更多表现出焦虑、冷漠、厌烦等情绪.图1更多地模拟了个体平均技能与挑战水平固定时第一象限中的任务让个体获得流畅体验的情况,而在实际的体育课堂教学中,不仅不同学生在某一任务中的平均水平有差异,同一教学任务针对不同学生而言会处于不同的区间；而且学生已具备的水平也会随着情境以及个体自身状态等因素发生变化,不同任务也会随着学生水平的变化而处于不同的区间,因此,图1的模型对于体育教学情境中学生流畅体验产生的复杂情况缺乏现实的预测力,需针对体育教学情境的特殊性构建新的流畅体验生成模式.

1.2 基于学生流畅体验产生的体育教学区间的理论预设根据以上分析,结合学生已具备的平均水平和教学任务所要求的挑战与技能水平之间动态关系的思考,本文在借鉴图1的基础上拟构建学生流畅体验生成的体育教学区间模型(即图2),并阐述如下.

首先,以学生当前在某一教学任务中已具备的挑战和技能水平的平均值(标记为受试均值subjectsmean,以下简称SM)为比较基准,任务的技能和挑战水平既可同向变化(大多数体育教学任务属于这种情况),也可反向变化.如图2所示,4种流畅体验产生区间:当任务的技能和挑战水平同向变化时,流畅体验获得的区间1,即教学任务水平处于第一象限的阴影区域(阴影区域的范围因与个体“自向性人格”[5],动机等心理因素有关,故其大小尚不确定,图1只是理论模拟,下同),这与图1所示的流畅体验产生区间基本一致,是流畅体验获得的常规区间；流畅体验获得的区间2,即教学任务水平处于第三象限阴影区域中,任务技能和挑战均≤SM,但2种水平仍处于接近状态(其横纵坐标值分别由2、4象限的横纵坐标值决定).当教学任务的难度和挑战水平不同向变化时,流畅体验获得的区间3,任务挑战≥SM,任务技能≤SM,教学任务水平处于第二象限中的阴影区域(区间纵坐标值=第一象限纵坐标值,横坐标的绝对值＜纵坐标值)；流畅体验获得区间4,任务技能≥SM,任务挑战≤SM,即教学任务水平处于第四象限中的阴影区域(区间横坐标=第一象限横坐标值,纵坐标的绝对值＜横坐标值).流畅体验获得的后3种区间是针对个体主观状态不佳抑或任务情境呈现变化时流畅体验获得的非常规区间,因为流畅体验的生成本质上要求“两种水平”处于接近状态,所以个体获得流畅体验的非常规区间区域远小于常规区间.

2 学生流畅体验产生的体育教学区间模型验证

2.1 研究目的通过教学实验验证图2所示的区间模型图是否能预测体育教学中学生流畅体验的产生.研究假设1:由于不同学生在某一任务中的现有平均水平是不一样的,因此,在相同教学任务活动中,学生流畅体验的生成也存在区间差异；研究假设2:由于学生挑战与技能的平均水平还会随着任务情境以及个体自身状态等因素发生变化,学生在稍高、相当抑或稍低于自身挑战与技能水平的任务中都可能生成流畅体验.

2.2 实验对象本研究选取四川师范大学体育学院2012级、2013级体育专业194名男大学生作为实验对象.以篮球定点投篮技术作为初测衡量指标,具体为2 min 5点定点投篮,投篮半径5.5 m,投篮方式为原地跳投.将被试按照初测成绩分成3个实验组,甲组为命中率60%以上,且命中个数＞14的学生,共计58人；乙组为命中率在51% ～60%之间,且命中个数＞10的学生,共计70人；丙组命中率在40% ～50%之间,且命中个数＞6的学生,共计66人.被试的年龄范围从17岁到20岁,平均年龄为18.8岁(SD=1.0)；平均运动年限为2.56年.

2.3 实验设计和数据收集与处理

2.3.1 实验设计 本研究以3种2 min 5点定点投篮为教学实验任务,投篮点是在以篮筐中心的投影点为圆心、以罚球线为半径(半径在5.3～5.8 m之间)的一弧线上.结合研究假设,根据学生已具备的平均技能与挑战水平与任务所要求学生具备的挑战与技能水平的不同,不同任务的区间分布分别为(见图3～5):A任务为快速移动中接球急停跳投,这种任务要求的技能和挑战水平均高于实验中所有学生已具备的水平,属于图3～5中针对不同学生而言,处于第一象限中的教学任务；B任务为移动跳投,针对甲组学生而言可处于2、4象限,针对乙、丙组学生而言处于第一象限；C任务为原地跳投,C任务针对丙组学生而言处于第一象限,针对甲、乙组学生而言可处于2～4象限中的教学任务.

实验将对甲、乙、丙3组不同水平的学生在A、B、C 3种不同难度的教学实验任务中流畅体验生成的情况进行研究.为尽可能避免任务学习中情绪迁移等无关变量的影响,3种任务教学的顺序由难到易,即A→B→C的顺序呈现,相互的间隔时间为10 d.每一教学任务都在相同地点进行,教学环节也相同(实验前对上课教师进行了教学方法、包括动作示范、讲解内容方面的培训,在教学影响上尽量一致),依次为:教师运用讲解与示范的方式教学10 min,学生练习10 min,开始20～25 min的与学习任务相关的小组比赛,完成比赛10 min后即到专门的教室由专业人员指导填写问卷.

2.3.2 测量工具与数据收集 因为本实验对学生流畅体验生成的研究,其实质是对学生在体育教学活动中流畅状态的评价,教学活动结束即进行测试,因此,采用翻译修正的中文版《简化状态流畅量表》作为测量学生流畅体验的工具,该量表包括“挑战-技能平衡、行动-意识融合、清晰的目标、明确的反馈、全神贯注于当前任务、控制感、自我意识的丧失,时间的变换、享受的体验”9个维度,修订后为33个条目,采用克隆巴赫(Gronbach'sAlpha)一致性系数对《简化状态流畅量表》的信效度进行了检验,其一致性系数和重测稳定性系数均为0.70,同时量表具有良好的拟合度,其NNFI和CFI的值都接近0.90[10].根据李克特5点记分法从“l”(从未)到“5”(总是),所有项目相加即是被试流畅体验的总得分.同时,由于该量表主要用于活动结束即刻后对流畅状态的评价[11],相关数据的收集将在教学任务结束后40 min内完成.3种任务均发出问卷194份,任务结束后,回收有效问卷情况为:A任务181份；B任务179份；C任务187份.

2.3.3 统计方法 采用单因素方差分析法比较3组不同水平学生在A、B、C任务中流畅体验的差异,所有处理过程均通过SPSSl3.0统计软件完成.

2.4 研究结果

2.4.1 A任务教学中学生流畅体验生成情况比较A任务中,学生流畅体验存在不同程度的差异(见表1),3组学生状态流畅得分总分差异显著(P＜0.05),表现在控制、意识、时间维度差异显著(P＜0.05),在享受维度得分差异极为显著(P＜0.01),说明A任务对于不同水平的学生而言体验到的情绪是不一样的.甲组学生《简化状态流畅量表》得分均高于乙、丙组学生,说明甲组学生在A任务教学中,流畅体验程度较高.尤其体现在目标、反馈、时间、享受等维度,在平衡、融合、目标、反馈与集中维度的得分上,3组学生不存在显著差异.

表1 A任务中不同水平学生的状态流畅差异性检验Table 1 Difference test of state flow for students in difference level in task A

2.4.2 B任务教学中学生流畅体验生成情况比较在B任务中,不同水平的3组学生流畅体验的得分总分差异不显著(见表2),但在控制、意识、时间、享受维度的得分差异显著(P＜0.05).尽管甲组学生在B任务中的流畅体验得分总分仍然最高,尤其在目标、反馈、控制、意识等维度中,但与表1相比,甲组学生在时间、享受维度的体验有降低.而相反,乙组、丙组学生在B任务中的得分也较A任务中有上升,乙组学生在反馈、集中、时间、享受维度上的得分超过甲组学生.充分说明,随着任务难度的降低,学生流畅体验的获得区间也跟着发生了变化.

表2 B任务中不同水平学生的状态流畅差异性检验Table 2 Difference test of state flow for students in difference level in task B

2.4.3 C任务教学中学生流畅体验生成情况比较对比而言,C任务对于3组学生流畅体验的总体差异不显著(见表3),但在集中、时间、享受维度3组学生的流畅体验差异显著.C任务对于甲组学生而言,其挑战性和技能水平都远低于学生已具备的平均水平,因此,甲组学生在目标、集中、意识、时间、享受等维度的得分下降较多；而C任务中乙组学生在目标、反馈、集中、控制、时间等维度的得分仍然很高,相对下降的是享受维度.与此同时,丙组学生在控制、时间、享受维度上的得分却在上升.

表3 C任务中不同水平学生的状态流畅差异性检验Table 3 Difference test of state flow for students in difference level in task C

2.4.4 不同难度教学任务中学生流畅体验生成的比较 为进一步明晰3种任务中学生流畅体验的产生区间,以本实验为例对图2进行了细化,以3组学生的篮球技能与挑战平均水平(初测成绩)为基准,A任务中学生流畅体验的产生区间在第一象限；B、C任务相对不同学生的平均技能与挑战水平而言处于不同的区间中,因此流畅体验产生区间也分别处于4个象限.同时,图6～8中阴影区域的位置是任务要求水平与学生已具备水平这“2种水平”关系的反映.例如图7中第四象限的阴影反映了在B任务中获得流畅体验的甲组学生个人技能水平低于任务要求的技能水平；第二象限阴影反映了甲组学生个人挑战水平低于任务要求挑战水平,第三象限阴影则是对获得流畅体验的学生技能与挑战水平均高于任务水平的反映.

为进一步说明学生在体育教学中生成流畅体验的基本条件,表4对在不同任务中流畅体验维度的平均得分≥4(总分为5分)的人数比例情况进行了统计.数据表明,尽管A任务中甲组学生获得流畅体验、B任务中乙组学生获得流畅体验、C任务中丙组学生获得流畅体验,都是属于第一象限中流畅体验产生区间的情形,但同一任务中流畅体验的维度得分≥4都涵盖了3组学生,这些学生分别处于4个象限中.说明流畅体验的获得并不仅仅与任务的技能与挑战性水平有关,综合图6～8说明,只要学生已有水平与任务要求水平处于接近状态就能生成流畅体验,当任务要求水平稍高于学生已有水平时,流畅体验的获得更为普遍.

3 分析与讨论

流畅体验是个体投入到所参与的活动中时感受到的一种深层次的任务定向,认知效率及内心愉悦的心理状态.图1模型认为流畅体验产生于任务所要求的挑战技能水平略高于个体已具备的挑战技能水平的情况当中,这与教育心理学中维果茨基所提出的“最近发展区”[12]概念实质上有相同之处.但鉴于体育教学中学生群体已具备的水平存在个体差异,同时学生水平在实际发挥时存在一定程度的波动性,本研究构建了图2体育教学中流畅体验生成的区间模型,并通过对甲、乙、丙3组不同水平的学生进行A、B、C 3种不同难度的教学实验,得出流畅体验生成的实质在于“2种水平”动态关系的把握:一方面学生自身的良好状态是流畅体验生成的重要前提,另一方面学生所选择的任务水平从根本上决定了流畅体验的生成区间分布,阐述如下.

表4 3种任务中学生状态流畅得分≥4的情况比较Table 4 The compare of students whose score of state flow is greater than 4 in three tasks %

3.1 学生已具备的主观任务水平个体在某项任务中所处状态及相应情绪体验会存在以下2种情况:当自身处于良好挑战和技能状态时,就能更好地应对比自己当前水平更高的客观任务,以至于忘我的全身心投入任务而更容易产生愉悦、成功、自豪等积极体验,流畅体验随之产生.例如,当甲、乙、丙组学生任务状态良好时,就能在稍高于自身挑战与技能水平的任务中获得流畅体验,尤其是乙组学生在A任务中获得流畅体验,丙组学生在A、B、C任务中获得流畅体验,就更是充分表明学生的主观任务状态良好,在相对较难的任务也有很好的应对能力.如果学生处于自身挑战和技能的不佳状态时,甚至可能难以胜任与自己当前已具备水平相当的学习任务,因此在低于自身水平的任务中才能获得流畅体验,例如,部分甲组学生在B、C任务中体验到流畅,乙组学生在C任务中体验到流畅,就在一定程度上反映了这种情况.同时,由表4数据的进一步对比发现,甲组在C任务中获得的流畅体验的人数多于丙组在A任务中获得流畅体验的人数,试可说明,学生在某项任务中已具备的挑战与技能水平越高,其在不同任务中获得流畅体验的可能性就更大.

3.2 教学任务所要求的客观任务水平由于流畅体验的生成与学生当前挑战与技能的发挥水平有关,因此,在学生主观状态良好时,可安排任务的挑战与技能均≥SM,以充分激发其学习的潜能；而在学生主观状态较差时,可安排能调节学生情绪、增强信心,要求水平稍低的任务,让流畅体验对学生产生激励,并成为一种教学的指引.这同时表明,在流畅体验的生成中学生的主观任务水平与任务要求的客观水平是一种动态变化的关系.学生流畅体验的获得不仅与任务所要求的挑战与技能水平有关,还可能受到更多其他因素的影响,例如在本教学实验中,因为测验的误差,学生篮球技能与挑战性水平的初测并非一定能反映学生真实具备的水平,可能导致任务的水平无法与学生已具备的水平形成预期的关系状态,同时,学生学习能力、自信水平、学习动机水平等其他主观因素也会影响到流畅体验的获得,另外,尽管实验对篮球任务教学的方法、教师讲解的步骤等进行了规定,但不排除实验呈现的外在教学影响中存在一定的差异,这些是否会影响到流畅体验的获得很难说明.

4 结论与建议

构建基于学生流畅体验产生的体育教学区间模型(图2),就是构建与学生已具备的技能与挑战水平处于接近状态的教学任务水平.通过实验研究,现提出针对体育教学中促进学生流畅体验生成的几点研究结论.

4.1 全面了解学生已具备的挑战与技能水平确定以某项学习任务而言学生已具备的挑战技能的平均水平,要充分考虑学生因为认知、情绪等原因会导致的已具备水平的波动性,甚至还要尽可能地确定学生水平波动的范围.既了解学生在老师和其他学习同伴帮助下能达到的最高水平,还需根据与学生针对性的谈话交流,对学生的学习动机、自信心以及其他情意特征等的了解来确定学生在状态不佳时能发挥的最低挑战和技能水平.

4.2 根据学生已具备水平适当调整教学任务水平一般而言,教师会选择中等难度(类似实验中的B任务)的任务并针对中等水平的目标学生群体(类似实验中的乙组学生)进行教学,在一定程度上对实验中类似甲组、丙组水平的学生群体的学习需要有所忽略,从而导致水平较高学生在教学中一定的厌烦情绪,以及较低水平学生更多的焦虑情绪产生.在实际的教学中,要实现不同任务中,更多学生体验到良好情绪,拓宽学生获得流畅体验的区间.一是不能给学生设置远高于或远低于学生当前水平的教学任务；二是要注意对客观的教学任务进行适当的调整与改编.例如,A任务针对乙组学生教学时可采取将任务进行步骤的分解等方法适当地降低难度,B任务针对甲组学生教学时可通过改变任务呈现的情境等办法适当增加难度,使得教学任务相对于学生的水平而言具有最恰当的关系水平.

4.3 体育教学中流畅体验生成问题还有待进一步研究例如,S.A.Jackson[13]通过访谈调查,归纳出10个流畅状态的影响因素,即生理和心理的准备、注意、对活动进展的感知、积极的动机和唤醒等.因此,教师也要注意在体育教学中加强学生对教学任务的认知与理解,注意任务呈现的情境特征[14],帮助学生树立自我定向的学习动机.同时,个体获得流畅体验的任务区间大小是否还会与性别、年龄等因素有关,以及流畅体验在不同项目体育教学中的产生是否存在差异等还需进一步验证.

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