高中生学习压力、考试焦虑与学业拖延的相关研究

黄玉兰+卢克龙+陈陈+陈莉

【摘 要】目的：为了探索高二、高三学生学习压力、考试焦虑与学业拖延的相关性，方法 以402名高中生为研究对象，采用考试焦虑问卷、状态焦虑分量表、中学生学习压力问卷和一般拖延问卷对他们的考试焦虑、学习压力和学业拖延进行考察分析。结果：（1）高中生状态焦虑（M=49.00，SD=11.50）、特质焦虑（M=19.44，SD=6.81）、学习压力（M=53.80，SD=10.40）和学业拖延（M=52.28，SD=11.16）均处于中等程度；状态焦虑（F=25.23，p<0.001）和特质焦虑（F=22.90，p<0.001）的性别主效应显著；学业拖延的年级主效应显著（F=8.76，p<0.01）；学生考试的特质焦虑（F=10.87，p<0.001）、状态焦虑（F=18.21，p<0.001）、学习压力（F=10.01，p<0.001）和学业拖延（F=4.20，p<0.05）的自我评价差异显著。（2）考试焦虑、学习压力与学业拖延三者存在显著正相关。（3）学业拖延、自我压力和教师压力对特质焦虑具有正性预测性（t=2.73，8.90，2.07，p<0.05）；学业拖延、自我压力对状态焦虑具有正性预测性（t=2.91，8.20，p<0.01）。结论：（1）高中生考试焦虑程度处于中等程度，但是女生比男生更容易产生考试焦虑，高二、高三学生考试焦虑程度差不多。（2）高三学生比高二学生学习压力大，并且高三学生学业拖延情况比高二学生严重。（3）自我评价越低的学生考试焦虑、学习压力和学业拖延越高。（4）考试焦虑、学习压力和学业拖延三者呈显著正相关。并且学业拖延、自我压力和教师压力对特质焦虑具有一定正性预测作用；学业拖延、自我压力对状态焦虑具有一定正性预测作用。

【关键词】考试焦虑；学习压力；学业拖延；高中生

考试焦虑是个体在考试情景刺激下，由于个人的认知、人格和评价等影响因素而产生的各种紧张、恐惧情绪和对考试结果的担忧的心理反应状态。考试焦虑形成的原因是复杂多样的，大量研究显示，考试焦虑的形成是由来自外部环境的外源性因素和来自个体特质的内源性因素交互作用的结果。外源性因素有家庭环境，学校教育和社会支持等。内源性因素有个体的人格特征、归因和认知评价等因素。而学习压力也被认为与考试焦虑有极大关系，一直备受人们的关注。

学习压力是中学生面对的重大压力之一。学习压力是来自外界和个体的因素导致的。社会的压力，同龄人的压力和家庭的期望等都给高中生的学习产生了极大压力，而个体的归因方式，认知风格，人格特质也影响了其压力的大小。学习压力有很多不良后果，如：导致学生身心疲劳，对学习的意义和目的产生歪曲理解，把分数作为一切的目标。

学业拖延是指在一定的时间范围内推迟学业任务，直到临近最后期限开始着手进行的行为倾向。学业拖延情况普遍存在于学生们的学习生活中，如延迟交作业，临时抱佛脚，在交作业截止日期前一天才开始做作业等，研究表明学业拖延者常伴随着负性情绪。长期的拖延会引发个体焦虑、内疚和担忧等负性的情绪，影响个体的身心健康。

目前少有关于考试焦虑、学习压力和学业拖延关系的研究，该研究以高中生为对象，旨在研究这三者的现状并且揭示三者关系。

一、研究方法

（一）被试

抽取浙江省永嘉中学、温州中学和乐清中学的学生共410人，发放问卷410份，全部收回，回收率为100%，有效问卷为402份，问卷有效率为98%。其中女生197人（占总人数的48%），男生205人（占总人数的51%）；高二101人（占总人数的25%）、高三301人（占总人数的75%）。

（二）工具

1.考试焦虑问卷，采用的是参考了王才康1999年的译本，一星期间隔重测信度为0.60，Cronbachα系数为0.64，有良好的信度和效度。该量表共37个项目，各项均为0-1计分，其中5项是反向计分。此量表主要测量因素是考试焦虑的特质方面，即测量考试焦虑与一个人的稳定人格特质有关的因素。

2.状态—特质焦虑问卷，此量表由状态焦虑量表和特质焦虑量表组成，各量表共20个项目，该量表具有较好的信度和效度。以中国人群为被试STAI的重测信度为0.90，得分越高越焦虑。该测试仅采用状态焦虑量表，测量由具体情景引发的考试焦虑。

3.中学生学习压力问卷，由徐嘉骏、曹静芳、崔立中、朱鹏编制的。该量表共 21 个项目，包括：父母压力，自我压力，教师压力和社会压力四个维度，采用Licket 5级评分，分数越高学习压力越大。各因素及总量表的Cronbachα系数分别为：父母压力0.76、自我压力0.73、教师压力0.63、社交压力0.63、总量表0.81。该问卷具有良好的信度和效度。

4.一般拖延问卷，是由Clarry Lay 1986年编制的。该问卷共20个题目，采用Licket 5级计分，其中有10项是反向计分，得分越高拖延行为越严重。Cronbachα为0.82，具有良好的信度和效度。一般用于测量个体的特质性拖延行为。

（三）施测程序

在10月期中考试前对该校学生以班级为单位进行施测，由统一主试按照相同指导语进行问卷发放，并当场回收问卷。

（四）统计工具

采用SPSS16.0统计软件进行t检验、方差分析和回归分析。

二、结果与分析

（一）高中生的考试焦虑、学习压力和学业拖延状况

对高中生的考试焦虑、学习压力及学业拖延进行问卷施测的描述统计。结果表明，高中生学习压力（M=53.80，SD=10.40），学业拖延（M=52.28，SD=11.16）特质焦虑（M=19.44，SD=6.81），状态焦虑（M=49.00，SD=11.50），其中特质焦虑根据其焦虑程度分级，低于12分属于低水平考试焦虑共58人（占总人数的14%），12—20分属于中度考试焦虑共167人（占总人数的42%），高于20分属于重度考试焦虑共177人（占总人数的44%）。状态焦虑的49.00分接近其综述中提到的状态焦虑中等分数的50分，所以状态焦虑处于中等程度；学习压力的53.80分接近其综述中提到的学习压力中等分数的60分，因此学习压力处于中等程度；学业拖延的53.80分接近其综述中提到的学业拖延中等分数的60分，所以学业拖延处于中等程度。endprint

为了分析考试焦虑、学习压力和学业拖延的年龄发展特征以及其在性别上是否存在差异。以特质焦虑、状态焦虑、学习压力和学业拖延为因变量，以性别和年级为自变量进行2（性别）×2（年级）多元方差分析。结果显示（见表1）：对于特质焦虑，性别的主效应显著（F=22.90，p<0.001），年级的主效应及性别×年级的交互作用不显著（p>0.05）。对于状态焦虑，性别的主效应显著（F=25.23，p<0.001），年级的主效应及性别×年级的交互作用不显著（p>0.05）。对于学习压力，年级的主效应显著（F=13.02，p<0.001），性别的主效应及性别×年级的交互作用不显著（p>0.05）。对于学业拖延，年级的主效应显著（F=8.76，p<0.01），性别的主效应及性别×年级的交互作用不显著（p>0.05）。

表1 高中生考试焦虑、学习压力和学业拖延的平均数和标准差（N=402）

通过高中生对自己的评价，进行其考试焦虑、学习压力和学业拖延的差异比较。结果见表2：

表2 考试焦虑、学习压力和学业拖延的描述统计、自我评价差异（M±SD）

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。

表2结果表明，不同程度自我评价学生在考试焦虑、学习压力和学业拖延上均有显著差异。自我评价较低的学生学习压力比自我评价较高的学生大（F=10.01，p<0.001），同时学业拖延行为也是自我评价较低的比自我评价较高的学生大（F=4.20，p<0.05），自我评价较低的学生考试焦虑比自我评价较高的学生大，特质焦虑（F=10.87，p<0.001），状态焦虑（F=18.21，p<0.001）。

根据表2的结果，对不同程度自我评价的学生的考试焦虑、学习压力和学业拖延的方差分析进行LSD事后分析比较，结果见表3：

表 3 不同自我评价程度学生在学习压力、考试焦虑和学业拖延上的方差分析事后比较

表3结果表明，自我评价差的学习压力显著高于自我评价中等和良好的（p<0.05），自我评价中等的学习压力显著高于自我评价良好的（p<0.05）；自我评价差的学业拖延与自我评价中等的无显著差异（p>0.05），自我评价差的学业拖延情况显著高于自我评价好的（p<0.05），自我评价中等的学业拖延与自我评价良好的无显著差异（p>0.05）；自我评价差的特质焦虑显著高于自我评价中等和良好的（p<0.05），自我评价中等的特质焦虑与自我评价良好的无显著差异（p>0.05）；自我评价差的状态焦虑显著高于自我评价中等和良好的（p<0.05），自我评价中等的状态焦虑与自我评价良好的无显著差异（p>0.05）。

（二）高中生考试焦虑、学习压力和学业拖延关系分析

1.相关分析结果

采用相关分析考察了考试焦虑、学习压力和学业拖延的关系。结果见表4：

表4 考试焦虑、学习压力和学业拖延相关分析

表4结果表明，特质焦虑和状态焦虑均与学业拖延和学习压力存在显著的正相关，学习压力和学业拖延存在显著正相关，状态焦虑和特质焦虑存在显著正相关。

2.回归分析结果

采用回归分析，进行了学习压力各因子、学业拖延对特质考试焦虑的回归分析，结果见表5：

表 5 学习压力各因子和学业拖延对特质焦虑的回归分析

注：R2=0.247

表5结果表明，学业拖延、自我压力和教师压力与特质焦虑的线性关系显著，特质焦虑=-0.20+0.08×学业拖延+0.60×自我压力+0.20×教师压力。回归方程达到显著水平（p<0.001），校正决定系数R2=0.247。

采用回归分析，进行了学习压力各因子、学业拖延对状态考试焦虑的回归分析，结果见表6：

表6 学习压力各因子和学业拖延对状态焦虑的回归分析

注：R2=0.205

表6结果表明，学业拖延、自我压力与状态焦虑的线性关系显著，特质焦虑=18.33+0.14×学业拖延+0.95×自我压力。回归方程达到显著水平（p<0.001），校正决定系数R2=0.205。

三、讨论

（一）考试焦虑状况

该研究得出现在高中生考试焦虑状况普遍，许多学生都有一定程度焦虑，状态焦虑处于中等程度，特质焦虑的结果比起其他研究结果而言重度考试焦虑偏高，这也许是因为近年来考试增多、各种考试增加了学生的考试焦虑。但是适度的焦虑可以促进个体考试发挥，而过高或者过低的焦虑才会影响个体身心健康、导致考试成绩下降，因此如何保持适度焦虑才是需要关心的问题。

该研究结果显示在考试焦虑方面，女生比男生更容易焦虑，这一点与国内许多研究结果一致。这些研究认为女生比男生更容易焦虑是因为女生更加敏感，情绪唤醒水平高，所以容易产生焦虑。有研究认为，考试焦虑性别差异可能是由于男女生对评价情境的感受不同，女生明显表现出一种将评价情境看作威胁，而不是挑战的倾向，增强了认知干扰的可能性。该研究认为是女生更加敏感，并且缓解焦虑的方法没有男生那么直接，不能一次将情绪抒发。男生减轻焦虑的方式是打篮球或者其他运动，而女生喜欢述说和听音乐等方式，这些方式缓解焦虑可能会有点慢并且效果没那么明显。这一结果显示，教师在帮助学生应对考试焦虑时，应该更注重女生的情绪抒发，缓解女生考试焦虑。

考试焦虑在年级上差异不显著，高二和高三都具有同等程度的考试焦虑。戴斌荣等研究中指出，非毕业班高中生和毕业班高中生考试焦虑的人数百分比存在显著性差异。但是也有很多研究显示，高二和高三学生考试焦虑差异不显著。这也许是因为现在学校对学生的课程加重，补课现象严重，作业繁多，导致学生虽然是高二却过着和高三差不多的学习生活，因此考试焦虑也和高三学生差不多。endprint

考试焦虑在自我评价方面存在显著差异，自我评价对应的考试焦虑程度依次是：差>中等>良好，并且差与中等和良好的考试焦虑差异显著，中等和良好的考试焦虑差异不显著。原因可能是自我评价良好的学生在身心方面都比自我评价低的要好一些，而考试焦虑本身就是一种由于不能很好应对考试而产生的紧张、焦虑情绪，自我评价低的往往不能很好应对考试，所以更容易产生考试焦虑。

（二）学习压力状况

高中生中普遍都有学习压力，来自不同社会、家庭、学校和同龄人中的各种压力，让高中生们身心疲倦，目前教育应该帮助高中生减轻和释放压力，教会他们如何应对压力。

学习压力在性别方面没有显著差异，表明现在社会不再是以前男人需要扛起一切，而女人则负责家务的社会。现在社会男女平等，对男女的要求也开始有了变化。女人开始需要承担更多的责任，需要多为社会做出贡献，并且女人也有这个能力，因此学习压力对于男女而言没有显著差异。

学习压力在年级方面差异显著，高三学生明显比高二学生学习压力大。原因可能是因为高三是毕业阶段，将要面临高考，而高考又给予了很多学生压力，很多学校、家庭和学生都非常重视高考，因此繁重的课程，大量的月考、周考，还有学生自我的要求都给予了学生很多压力，导致其学习压力比高二大。

学习压力在自我评价方面存在显著差异，自我评价对应的学习压力程度依次是：差>中等>良好，并且差、中等和良好之间学习压力情况差异显著。对学习压力的感受也是基于个体的应对，自我评价良好的应对学习压力应该比自我评价低的要好，所以感受到的学习压力小。

（三）学业拖延状况

学业拖延情况在高中生中普遍存在，高中生面对学习存在拖延完成学习任务和不完成作业情况，学业拖延是时间的不合理安排，也是回避性行为。

学业拖延在性别上是否存在显著差异一直是研究界争论的话题，该研究结果显示学业拖延在性别上没有显著差异，这与一些研究的结果一致。女生和男生在学业拖延上不存在显著差异，他们的应对方式，没有导致其有显著差异。

学业拖延在年级上差异显著，高三学生比高二学生学业拖延情况严重，这一些研究结果一致。可能是因为高三学业的繁重，大量的作业，导致学生不能完成所有作业，有的学生有自己的学习方式所以选择放弃老师作业，做自己的辅导书，或者是学生根据自己情况在恶补自己的劣势，所以不能完成别的作业。也有可能是学生产生了放弃的念头，认为来不及了，所以就不做作业。

学业拖延在自我评价方面存在显著差异，自我评价对应的学业拖延程度依次是：差>中等>良好，差于良好之间的学业拖延情况显著，差于中等、中等与良好之间的学业拖延情况不显著。可能是因为自我评价低的学生对于学习也不上心或者不能很好应付学习，所以导致其学业拖延，而自我评价比较高的则是能很好的应对学习任务，自我规划时间，完成学习任务。

（四）考试焦虑与学习压力和学业拖延的关系

高中生的考试焦虑与学习压力呈显著的正相关，这一结果与葛岩（2013）的研究结果一致。结果显示特质焦虑和状态焦虑都与学习压力呈显著正相关，表明考试焦虑与学习压力存在关联。高中生的考试焦虑和学业拖延也存在显著正相关，与田芊（2012）研究结果一致，并且特质焦虑和状态焦虑都与学业拖延有显著正相关。学习压力和学业拖延也存在显著正相关，表明考试焦虑、学习压力和学业拖延存在一定的关连。

从回归上看，学业拖延、自我压力和教师压力对特质焦虑具有有一定的正性预测作用，学业拖延、自我压力对状态焦虑具有一定的正性预测作用。这一结果表明，学生特质方面的焦虑与学业拖延、自我压力和教师压力有一定关系，而与具体情景有关的考试焦虑则与学业拖延和自我压力有一定关系。提示我们减轻考试焦虑可以从平时的特质方面和具体情景下两方面入手，让老师尽量不要给学生太多压力的感觉，帮助学生学会自我释放和承受一定压力，让学生保持身心健康，学到更多知识。

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基金项目：本研究得到浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划（项目编号：R413030）资助。endprint