反思学习法在大学英语写作教学中的应用研究

摘 要：针对传统的大学英语写作教学中学生消极、被动的写作习惯以及大学生英语写作水平停滞不前的状况，本研究拟通过反思学习法的实施，引导大学生积极、主动地反思英语写作过程及写作中的错误，从而提高英语写作水平。本研究对反思学习法实施前后大学生在英语写作过程和写作策略方面所产生的变化进行了分析对比，并对实验班和控制班的英语写作成绩的进行了对比分析，结果表明反思学习法应用于大学英语写作教学，能促使学生主动、有意识地对自己的写作过程、写作内容、语言表达和写作技巧等写作的各个方面进行反思，并进一步进行调整和完善，从而提高英语整体写作水平。（本文原刊于南京师大学报社会科学版2014年8月）

关键词：反思学习法；大学英语写作教学；写作过程；写作策略；写作水平

1 研究背景

在我国大学英语教学中，写作始终是“听、说、读、写、译”五环节中最薄弱的一个环节（唐芳，徐锦芬2008）。许多大学生在经过大学基础阶段的学习后，在英语的听、说、读方面，水平较之高中阶段会有较大的进步，但他们的写作能力却仍然滞后。在对华北3省1市9所不同类型院校的大学英语写作教学现状的调查中发现，大部分学生学习较为被动，对老师的依赖性较强（张雪梅2006）。笔者以为，造成这种现状的原因之一就是学生缺乏及时的学习反思。

在传统的写作教学中，教师是写作过程的主导者，是学生作文的评价者和修改者。许多教师不但给学生作文评分，写评语，提出一些修改建议，还常常花费大量的时间对学生作文中的拼写、语法、遣词造句等语言表层方面的错误逐一改正。而学生也已习惯于消极、被动地接受老师的评改。在这种情况下，很少有学生会主动地、有意识地思考和总结写作过程中出现的失误。这种写作教学模式不仅助长了部分学生对老师的依赖情绪；更重要的是不能引导学生反思自己写作中的问题，以至于学生在以后的写作中仍然屡次犯同样的错误，写作水平停滞不前。

鉴于以上情况，笔者认为现行的这种写作教学模式严重影响了学生英语写作水平的提高，已无法适应新时期大学英语写作教学的要求。因此，必须把先进的学习理念和方法引入英语写作教学，探索出一种有效的大学英语写作教学模式。

美国著名的教育学家杜威（J.Dewey）是这样定义反思的：“Active， persistent， and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the 1ight of the grounds that support it and the further conclusions to which it tends constitutes reflection thought.” （Dewey， 1933）（对任何信念或假设的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反思。）他认为，这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。当我们由于困惑或惊讶而中断正常的行为活动时，我们就要反思自己所处的困境，试图找到出路。反思学习法是一种自我探寻的学习方法，它的重点在于培养学生独立发现问题、思考问题和解决问题的能力。反思学习法不再将学生视为知识的被动接受者，而是鼓励学生学会思考和行为，并对自己的学习行为进行深刻的反思，它鼓励学生积极主动地参与新环境下的学习以挑战他们原有的学习技能和思维，适应新环境下的学习。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）在1989年提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。笔者认为这个模式同样也适用于学生的成长。目前，反思学习法已被广泛地应用于多种学科的教学中。在外语教学领域，反思学习法已用于促进翻译教学（江晓梅，2006）。

若把反思学习方法运用到英语写作教学中，使学生在充分利用已有的写作知识和技巧的基础上，积极发挥自己的主体性作用，对写作过程中遇到的具体困难如语言表达问题、成稿中的缺陷等进行反思和总结，并主动寻求解决和改进的途径，写作能力就会得到较快提高。本研究以大学一年级非英语专业的学生为研究对象，探讨反思学习法对大学生英语写作水平的影响，具体回答两个问题：1）反思学习法能否引导学生注重写作过程，尤其是写作中的修改环节？2）反思学习法是否有助于提高大学生的英语写作水平？

2 方法

2.1 研究方法

本研究通过定量研究和定性研究相结合的方法研究反思学习法在大学英语写作教学中的作用。

2.2 研究工具

本研究采用问卷调查、访谈和观察法了解反思学习法对大学生英语写作过程的影响和大学生英语写作过程中的变化。此外，利用SPSS分析软件对实验班和控制班学生的作文成绩进行对比分析，了解反思学习法对大学生英语写作水平的影响。

问卷调查旨在了解受试大学生的写作习惯。因此，问卷调查的内容主要涉及英语写作过程的四个环节—审题、列提纲、写作和修改。本研究的调查问卷（见附件）借鉴了 “调查英语专业八级测试写作过程问卷”（修旭东，2008）的内容，并做了适当修改。访谈主要针对问卷调查结果反映出的普遍问题和突出问题，以找出问题产生的原因。

2.3 受试

本研究在山东大学2000级临床医学五年制四个自然班中进行，涉及学生共计213人，其中两个试验班学生104人，两个控制班学生99人。利用SPSS16.0分析软件对实验班和控制班学生入学后的英语考试成绩进行的独立样本t-检验分析结果显示，实验班和控制班学生的英语平均成绩分别为74.2分和73.8分，p>0.05， 表明实验班和控制班学生的英语成绩在入学时无明显差异，选定的班级可以在本项目中进行对比研究。

2.4 实验过程

本实验为期三个学期。在实验正式实施之前，为了了解学生写作过程——审题、列提纲、写作和修改环节的情况，笔者对参与研究的所有学生进行了英语写作过程和写作策略的问卷调查。调查结果显示，学生在写作过程的四个环节中，比较注重写作过程，即语言的表述过程。而对于写作前的准备和写作后的修改环节重视不够。通过与学生座谈了解到，学生在写作练习时之所以提笔就写、想到哪儿写到哪儿可归结为以下原因：1. 没有审题和列提纲的习惯；2. 认为题目和提示语已经提供了足够的信息，不需要再列提纲了；3. 认为英语作文篇幅短，内容简单，没有必要费时间审题和列提纲。修改环节是学生英语写作过程中最薄弱的环节，只有约三分之一的学生会在完成写作后，对整篇文章进行重新的检查和修改。通过座谈了解到，学生除了强调学习任务繁重和时间紧等客观因素外，更主要的原因是对自己的英语能力缺乏信心和对自己在写作中的主体作用认识不足。一些学生认为自己的英语写作水平有限，没有能力自己修改；还有的学生认为，批改作文是老师的事情，学生知道结果就行了。至于老师的修改意见，很少有学生去关注，更谈不上思考和根据老师的修改意见修改作文了。

作文的修改是对写作内容的丰富和完善。它需要修改者对已有的作文进行有意识的思考，肯定成绩，发现问题并进行修改。学生通过对自己的作品进行反思，不仅可以提高他们的纠错意识和纠错能力，提升他们的写作水平，还会从多方面促进学生的语言和智力的提高。为了使反思学习法有效地应用于学生的英语写作过程，我们从学生的学习观念、作文的反馈机制和对学生的督促制约机制三个方面引导学生在写作过程中运用反思学习法。

1. 帮助学生转变学习观念。传统的大学英语写作教学模式已使学生养成了对老师的依赖情绪和被动的学习行为。因此，在实验正式实施之前，任课教师向实验班的学生进行了学习理念和写作策略的培训，使学生真正认识到自己在写作中的主体性作用和作文修改环节的重要性，由消极、被动地接受老师的评改转变为积极、主动地对自己的作文进行思考和修改。

2. 建立及时有效的信息反馈机制。在传统的写作教学中，教师的书面反馈是学生获得对自己作品评价的唯一来源。由于大学英语教师所教学生数量较多，教师利用课外时间批改学生习作的时间拖延较长，不能及时讲评，因此，学生不能从教师的反馈信息中了解教师评语的真正意义，因而不能对已有的作文进行及时的反思并进行相应的修改。只有及时有效的反馈才能使学生及时了解和反思写作中的问题，并采取相应的改进措施。因此，在鼓励学生对初稿进行自我检查的基础上，实验班的任课老师还利用同学互评、智能作文评阅系统和老师评阅等多种形式为学生提供及时有效的反馈信息，使学生能及时地反思和修改写作中出现的错误。

3. 建立有效的督促制约机制。虽然许多教师给学生的作文写了评语，并提出了一些修改意见，却极少要求学生修改后再交上来。正是由于缺乏有效的督促和制约机制，许多学生对英语写作练习敷衍了事，对老师的反馈意见置之不理，更谈不上改进和提高了。因此，实验班的任课老师在教学中对学生的学习表现实施形成性评价。具体做法是，把学生的写作成绩计入学生的学期成绩，而写作成绩根据学生的写作过程和写作结果评定。具体做法是，要求学生对初稿进行自我修改，然后由同学互评或教师修改或提交自能批改系统。无论哪种形式的批改，都仅仅指出问题或给出建议而不作具体的改动，然后把作文反馈给学生本人。学生根据反馈的信息思考和修改自己的作文，并可以寻求老师和同学的帮助，然后再把修改稿交给老师。为了完整地体现学生对作文的修改，我们要求学生在原稿上修改而不必重新抄写，只要老师能够看清楚即可。至于从内容到结构都需要到改动的作文，则要求学生把原稿和修改稿同时交上。

根据教学安排，每学期有五篇作文要求实验班的学生运用反思学习法进行反思和修改，并计入平时成绩。其他的写作练习也鼓励学生进行自我反思和并自我修改。

2.5 数据收集

本研究收集了所有参与本研究的学生第二学期和第三学期期末英语考试的作文成绩。为了保证学生的期末英语考试作文成绩的可靠性和可比性，在阅卷时由多次参加CET阅卷并且是受试班任课教师以外的老师担任本次作文的阅卷员。阅卷老师严格执行CET-4作文的评分标准，并且将学生的个人信息用密封条覆盖。

3 结果

笔者利用SPSS16.0分析软件对所收集的两次期末考试作文成绩进行了独立样本t-检验分析。分析结果见下表。

从表1和表2可以看出，实验班的英语作文平均成绩均高于控制班，且p﹤0.05， 表明实验班和控制班学生英语写作成绩存在显著差异，说明反思学习法能有效地提高大学生的英语写作水平。

4 讨论

从实验班学生的作文可以看出，大多数实验班的学生已养成习惯，开始重视写作后的修改环节，并能在老师和同学的帮助下反思和修改自己的作文，表明反思学习法对大学生英语写作过程能够产生积极的影响；两次期末考试作文成绩独立样本t-检验分析的结果表明实验班和控制班学生英语写作成绩存在显著差异，说明反思学习法能有效地提高大学生的英语写作水平。上述结论可以从以下几个方面解释：

1）反思学习法改变了学生一次性成稿的写作模式，并使学生成为主动、积极的思考者和修改者。构建主义认为，学生是学习的主体，是知识的构建者；教师只需向学生提供构建知识的机会。而写作是一个高度主体化的认知过程，是写作者不断调整写作思路和写作内容，不断完善和提高语言表达的过程。反思学习法应用于英语写作教学，促使学生主动、有意识地对自己的写作过程、写作内容、语言表达和写作技巧等写作的各个方面进行反思，并进一步进行调整和完善，从而提高英语整体写作水平。

2）反思学习法增强了学生的交流与合作意识，丰富了写作内容，提高了语言表达能力。反思在表面上是一种个人活动，在实际上却要依赖群体的支持。在反思活动中，老师和同学的反馈是学生反思的主要依据。学生在修改过程中，由于自己的英语知识和表达水平的不足，还需要寻求老师和同学的帮助和支持。通过与老师和同学的交流，学生开阔了写作思路，学会了恰当的语言表达，并且在与他们交流的过程中，培养了与他人的合作精神，也会给其他同学提供有益的帮助。

3）反思学习法配合及时有效的督促和反馈机制使学生能及时地看到经过自己反思和修改后的作文成果，增强了英语写作的成就感，从而激发了他们的写作和修改热情。在实施反思学习法的过程中，实验班的学生需要对同一篇作文进行多次的修改。这本是一个枯燥乏味的过程，但由于在实验中采用了老师评阅、同学互评以及作文智能批改系统等多种批改方式，能够在较短的时间内提供给学生们反馈意见，从而使学生们能够及时地看到自己反思后的作文成绩，品尝自己的劳动果实。通过这种师生在作文批改中的互动活动，老师不断提出新的目标和要求，让学生带着要求去思考其作文中存在的问题，激发了他们的学习爱好和兴趣，并使之在反思的过程中获得乐趣。另外，兼顾写作过程和写作结果的形成性评估方式使学生更加注重作文的修改环节，从而提高了英语作文的质量。形成性评估方式的激励作用也是学生更加热情地进行英语写作和修改。

5 结论

本项研究表明，反思学习法应用于大学英语写作教学不仅能引导学生注重写作过程，尤其是初稿后的修改环节，还能有效地提高学生的英语写作水平。除此之外，反思学习法配合有效的激励和反馈机制还激发了学生们的写作热情，改变了以前不重视写作、厌恶写作的观念，使之在潜移默化中改变了消极的写作态度，养成了良好的写作习惯。要使学生把反思学习法内化为一种自觉的学习意识和方法，需要在教师的主导性作用下增强学生的主体性意识。只有学生充分意识到自己在写作中的主体性作用，才能主动反思自己的写作过程以及写作中的问题，养成良好的写作习惯，不断提高英语写作水平。（本文原刊于南京师大学报社会科学版2014年8月）

参考文献

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作者简介

尉桂英 ，山东大学外语学院副教授。