从内部“打破”激活生命课堂

耿峰

在我们的地理课堂上，常常出现这样的问题：教师讲得口干舌燥，可学生听得昏昏欲睡；新教学方法和教学手段轮番上阵，但课堂依然气氛沉闷。学生认为地理学科枯燥无味，厌学情绪明显；教师责怪学生对小学科不够重视，学习功利性太强。在两种不同观点的交锋中，课堂效率可想而知。于是我们不由佩服那些名师在课堂上的沉稳、睿智，感叹为何在他们的课堂上学生总是能兴趣盎然，思维活跃，还能不时与教师展开深层次的互动。究其根源，学生课堂主动参与的意愿大小是课堂有效与否的重要影响因素。

李嘉诚先生曾用鸡蛋作过一个关于改革的生动比喻：“鸡蛋，从外部打破是食物，而从内部打破是生命。”课堂教学亦是如此。课堂如果能让学生靠自己从“内部”来“打破”，激活内心的渴望与需要，主动参与到课堂教学活动中来，那么我们的课堂就能获得一次新的生命，让学生真正获得知识的积累、技能的进步、地理思维与习惯的发展。

那么，如何在地理课堂教学中有效地激发学生的内在需要，构建出学生主动参与的地理课堂呢？

一、以课堂教学组织和调控，创设学生主动参与的时间与空间

主动参与，在本文中指个体在积极需要基础上运用自己的知识经验和能力自主获取新知识、新经验、新观念，解决新问题的学习过程。因此，激发个体的积极需要，是主动参与式地理课堂教与学有效开展的前提。

传统教学模式中，教师往往是课堂的主角，包办式的教学方式导致学生缺乏自主独立的学习、实践和体验，体会不到学习的乐趣，更把学生独立的思维和想象都剥夺了。其实，现在的中学生思维灵活，科技的发展更是拓宽了学生获取信息的渠道。因此教师应该相信学生的能力，把学习的主动权交给学生，把课堂真真正正交给学生，把“独唱”变为“大合唱”。

例如，在教学人教版地理七年级上册《日本》一课时，教师可以先通过对比“小日本”、“大日本”这两种截然不同的称谓，引起学生的好奇心和求知欲，激发他们的学习需求。在学生归纳不同称谓背后的原因后，教师点拨：日本是怎么把“小日本”打造成“大日本”的，其中有哪些是值得我们借鉴的呢？从而将学生的思维引向深入，再经过讨论交流，激发学生的自主学习热情。在整个教学过程中，教师引导学生按教学目标的主线去探究，并给学生充分的思考和自学时间，让学生自由选择学习方法来解决问题，通过小组讨论等形式，提供给学生主动参与的时间与空间，创造一种相互碰撞、相互启发、相互激励的氛围，激发学生深入释疑的热情，不断把自主学习引向深入。

二、以教学资源的再整合，发挥主动参与式地理课堂学习目标的导引作用

教师布置自主学习的任务，要做到难易适度，遵循“最近发展区”原则。为此，教师要对教材进行“二度开发”，以求实现任务的适宜性。在信息技术高度发展、教育理念迅速更新的背景下，我们教师应该越来越少地传授知识，越来越多地激励思考，成为学生的顾问、交换意见者、帮助学生发现的启迪者和学生探究过程中遇到困惑时的引导者。教师应该引导学生主动地从自己的生活经验和已有的知识出发，去生成联系，按照自己的思维逻辑和学习习惯建构自己的知识体系。教师应该成为学生自主建构学习的帮助者、促进者，使学生真正成为学习的主人，而不应牵着学生的鼻子走，使他们成为“外部刺激的被动接受者”。

例如在人教版地理七年级下册《印度》一课教学中，倘若仍按常规“地理八股”式教学，对印度的位置、范围、地形、气候等逐一讲述，那么学生学习的兴趣必将渐渐消逝，谈不上自主学习的积极性。如果能对教材进行二度开发，以“印度之旅”为主线，运用“评选最佳导游”的方式，要求学生向全班介绍印度的衣、食、住、行、玩等任一方面的地理知识，师生共同投票选出每一方面的最佳“导游”，最后教师借助板书建构《印度》一节的知识网络，这样就可以用最贴近学生生活的方式展开教学，使学生获得积极的、深层次的体验，通过教学资源的再整合，引领学生主动参与，真正做到“以参与求体验，以创新求发展”，有效地促进学生的发展。

三、以学生有效学习的策略指导，提高学生在主动参与式地理课堂教学活动中的参与性

主动参与式地理课堂要求教师不仅研究怎样教，更应该研究学生怎样学，教师不仅要做知识和技能的传授者，更应该做学习策略的培训者。学生对问题探究的参与度不高，始终处于“被学习”状态，究其原因，学习策略的选择和运用不合理是重要因素之一。

例如在认识青藏高原地区“高”“寒”特征时，教师在让学生进行充分的感性认识之后，提出问题，引导学生根据各自然要素之间的关系从各种区域特征中寻找最为本质、最关键的区域特征展开讨论。同时加强对学生探究活动的策略指导，通过引导学生加强信息整理，提取有效信息，建立描述模式。学生通过分析，掌握了青藏地区因“高”而“寒”，“高”影响气候形成独特的高原气候（冬寒夏凉，作物生长期短，太阳辐射强，光照长，昼夜温差大）；影响河流（流向呈扇形分流，分属三大洋，高山冰川孕育大河成为“亚洲河流之父”）；影响植被（高寒草原）；影响动物（耐寒的牦牛、藏绵羊、山羊）；影响土壤（冻土广布）；同时也影响社会因素，如交通不便，高寒畜牧业和河谷农业，人口密度小，城市少，发展水平低，经济落后。教师通过有效的策略指导，帮助学生运用问题识别策略，分析要素内在联系，从而让学生掌握分析问题的能力，主动参与到课堂活动中来。

四、以学生学习评价体系的完善，提高主动参与式地理课堂教与学的有效性

1.评价内容多元化。改变以往“一卷定终身”的评价方法，从学业内容和非学业内容两方面进行评价。如进行八年级上册《水资源》教学时，教师可以以“太湖蓝藻暴发以后”和“天灾还是人祸”为主题，让学生自由讨论，讨论后写出一篇小短文。教师一方面注意观察学生在讨论中的表现，另一方面注意分析小短文中表述的观点，以此来评价学生对水污染危机所持的态度。

2.评价主体多元化。注重学生评价的自主性，通过教师点评、学生自评、家长参评、小组互评，使评价结果更准确、客观、全面，从而促进学生的全面发展。

3.评价标准多元化。注重学生的个性差异，淡化分数意识，突出特长表现，让每一位学生都有闪光点，都有成功的机会。

4.评价方法多元化，激励学生不断进步。如运用“档案袋”作为一种新的质性评价方式，收集、记录学生自己、老师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。

叶澜教授曾经指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”因此，只有从学生内心的需要出发，构建“主动参与式地理课堂”，才能使学习过程成为学生在教师引导下主动而富有个性的发展过程，让课堂焕发出真正的生命光彩。

参考文献

[1]叶澜.“新基础教育”探索性报告集[M].上海：三联书店出版社，1999.

[2]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2008.

（责任编辑周侯辰）