一稿一得：写作教学的微型化设计转型

傅登顺，沙柏涛

（1.建德市教师进修学校，浙江 杭州 311600；2.东丰县教师进修学校，吉林 东丰 136300）

我国现行的语文教材与西方国家及我国的台湾、香港地区相比，存在着阅读与写作严重不平衡的问题，即重阅读轻写作。[1]这种教材现象普遍被认为是制约学生写作素养的形成与提升的最主要原因之一。在写作教学中，重情趣激发、内容开发，而缺乏在学生写作过程中对知识与方法的指导，这在很大程度上抑制了学生写作知识与方法的掌握和素养的形成。[2]在写作评价中，过于注重写作结果的整体评价，而未能从学生的写作行为和写作样本中找准学生写作时遇到的困难和存在的问题，并组织有针对性的指导和训练给予解决。[3]为此，在语文教材还没有改编的前提下，教师要主动强化对学生写作过程的介入性指导[4]，努力从学生写作行为和写作样本中查找遇到的困难和存在的问题，并进行微型化教学设计，化整为零，一稿一得，实现写作教学的转型。

一、写作教学认识的误区与教学的失策

要实现写作教学向微型化、一稿一得设计的真正转型，首先要对当下的写作教学生态有个比较清醒的认识。多年来，写作教学的几种做法都比较固化，且对其弊端视而不见。如重在作前的动员，教师在使学生明确目标、调动情趣上花了不少工夫，而一旦进入写作阶段，多数学生还是在咬笔杆。还有就是重在内容的开发，如情景作文、实验作文、游戏作文、活动作文等，解决的是“写什么”，而关键的“怎么写”却得不到指导与训练，结果还是那几位“会写的”在撑场面。

（一）多练悟道

这是一部分教师奉行的写作教学“法宝”，并认为年级越高越适用。因此，随着年级升高，写作教学指导越来越淡化，剩下的几乎就是学生多写多练，有些甚至把作前动员和作后具体评改都省略了。教师热衷的是拟定与寻找作文题，一星期几篇，或一天一篇地布置给学生。负责任的教师或许会找几篇“优秀作文”与学生写作对照比较，不负责任的教师是学生练了也就练了，于是他们感叹道：“会写的不是教师教会的，不会写的教师是教不会的。”[5]应该承认，多练悟道，是写作教学的一条自然之道。但“多练”是有前提的，是有指向性的恰到好处的练，是强调信度与效度的练。再说，学生练习一旦过多，必然忙于应付，会助长“抄袭”之风。放手让学生自练自悟，就好比是在海中捞针、黑暗中摸索，失去了教学的意义。[6]

（二）阅读悟道

还有一部分教师奉行“读书破万卷，下笔如有神”。相信只要学生读书多了、阅读面广了、视野开阔了，自然就能写出好文章来。他们认为，学生阅读量大、知识面广，话题自然就多，就能说会道，会说自然会写。教学中通常采用的做法：一手抓学生的课外阅读，摘抄、积累好词好句；另一手抓经典背诵，阅读教学中的随堂练笔。我们要承认，阅读是写作的基础，学生的写作方法多数来自阅读。然而，阅读教学中，一遇到好的写作方法就要求学生随堂练笔，看似对提高写作水平有益，实则存在几大弊端：一是要求过高。阅读教学中的课文绝大多数是名家名篇中的经典，其中的表达方法、表达艺术与学生实际水平是有很大差距的。二是方法过当。随堂练笔是随阅读而动，是一种被动行为，如何让随堂练笔与写作教学对接，与学生实际水平和应达到的水平对接，过于依赖随堂练笔也是很难做到的。三是指向不明。在课堂上经常看到针对某人某事某种现象，谈谈自己的看法、谈谈自己的感受等练笔，而练后的评价，教师往往关注观点是否正确、语句是否通顺、情感是否真挚等，缺乏指向表达方式方法的引领，这类随堂练笔，不要也罢。从心理学角度分析，阅读属于输入性思维，写作属于输出性思维。这是不在同一水平上的两种思维能力与方法，输出性思维明显高于输入性思维的要求。[7]它们之间的转换，离不开心理转换的训练，不是阅读积累到一定程度就会自然转换为写作能力的。[8]“读书破万卷，下笔如有神”，它强调的不是阅读向写作的自然转换，而是对一位成熟的作者来说，阅读对写作启发的重要性，相比之下，对写作素养在积累和成长中的中小学生而言，写作本身练习悟道显得更为重要。

（三）竞赛悟道

除了上述两种类型外，近几年又出现另一类写作教学现象——依赖参加各类竞赛。这类教师热衷于了解、掌握各类针对中小学生组织的作文竞赛信息。多年来由教育行政部门和教研部门组织的学生作文竞赛已经是很少了，然而各类民间组织、非教育行政部门、报刊杂志社、政府部门等组织的征文、竞赛活动却是风生水起，一些非教育行政部门一推行某项工作和开展某项活动就会想起发动学生的征文活动，如清洁乡村、五水共治、创建卫生城市、文明城市、美丽乡村建设等，征文和竞赛活动的文件通知像雪片般进入校园。某些教师就抓住这一契机，组织写作教学，即写作教学围着征文、竞赛转。因为，征文奖励“丰厚”，容易出名，级别高（省市乃至全国），容易激发学生的情趣和满足他们的好胜心。为此，在一些教师的精心指导下，在外援的关照下，很多学校都培养了一批征文、竞赛的学生“专业能手”，造就了一支教师“专业队伍”，时不时就向社会、部门、家长汇报征文、竞赛成绩。笔者曾经参加一次级别较高的作文教研活动，听取了一位小有名气的教师的经验介绍，其主题是如何组织学生参加征文、竞赛活动，取得哪些成绩，家长和社会反响是如何强烈。事后，笔者向该教师提出了这样的问题：你平时的作文教学中，是怎样处理好体制内（课程的写作）与体制外（参加竞赛征文）的关系，你是怎样保证体制外促进体制内作文训练的扎实有效的？该教师听后一脸茫然，无言以对。不知该教师是否思考过这个问题，还是她认为这本身就不是问题。

其实，当下比较典型固化的写作教学形态还是不少的，貌离神合，本质区别不大。如多练悟道、阅读悟道、竞赛悟道等形式，其共同之处都是忽视写作知识的教学以及在学生写作过程中促进写作知识的转换[9]，由认识之误而导致教学失策。一是认为写作知识是不可教的。写作知识教学习惯于通过学生的自写自悟、自练自悟，如开头结尾、过渡照应、艺术表达等写作知识，很少看到有教学在学生写作练习中，把知识细化并进行适时适度地指导、点拨，从而促进知识转换。要知道，写作是一项实践性要求很高的综合能力，写作知识只有在教师指导下、在写作练习中促进其由陈述性知识向程序性、策略性知识转化才会有效，才能使学生在练习中熟练知识、掌握方法、形成能力、养成习惯。二是困难把握和解决问题不准确。学生写作中遇到的问题与困难从哪里找？应该从学生的写作行为与写作样本中去发现。而我们的写作教学关注的是写作结果，漠视学生的写作行为与过程，评价的结果是档次与分数，很少有归因后的纠正再练习。[10]以上两点是写作教学高耗低效的主要原因所在。

二、一稿一得的微型化教学设计习作策略

多年来，我国写作课程都是先学写记叙文、再学写说明文、最后学写议论文的序列，忽视了母语背景下，学生的写作不是零起点的特点，应该在认真分析学生写作行为和写作样本后，把握学生写作中遇到的问题与困难，了解写情，这样才能确定某一阶段中迫切要突破的目标（教学目标）。[11]学生写作行为和写作样本中出现的问题与困难，事实上就是写作知识运用于转换的问题——写作知识的转换是一个分步落实、逐步转化、螺旋上升的过程。因此，写作教学要服从学生的学习需要，采用微型化设计，一稿一得，这样才能聚焦难点，突出核心，破解要害。

（一）写作目标的微型化设计

微型化设计，首先是教学目标的微型化。教学设计目标针对学生的实际需要，以解决学生写作实际困难为最大诉求，而不是面面俱到传授写作知识。学生在写作中遭遇的关键性困难应成为教学设计的基本目标，多数学生在写作中普遍遇到的困难是微型化设计的主导目标，少数学生所遭遇的困难则构成写作课程的分支目标。

1.从分析学生样本中发现问题

教师要善于分析学生的写作行为与写作样本，聚焦学生写作中的关键问题，对学生写作困难进行微化处理。通常情况下，一次写作学生遇到的问题不会太多，即便有许多问题，也要善于抓住问题的关键，对许多枝节性问题不妨暂时搁置，集中时间与精力解决当下突出的问题。教师写作指导作用的发挥，关键是针对制约学生写作水平提升的一两处瓶颈性问题实施有效干预。[12]对学生写作行为、写作样本的分析，既可以是学生上一次作文中出现的问题，也可以是本次写作初稿中的问题。管建刚认为，作文教学最务实的做法就是认真批阅学生作文，依据学生作文的实际情况，找出问题，再指导或训练，那就是“作后讲评”。为此，微型化设计不仅注重观察学生的写作过程并给予指导，还要及时批阅每稿的样本，提炼出每稿中普遍性的关键问题，一练再练，一稿一得，达标为止。微型化设计要杜绝目标过大，难以把握；目标过杂，焦点模糊。

2.从教师团队会诊中发掘问题

学生写作行为和写作样本中遇到的问题和困难，仅靠教师的单打独斗，难以捕捉规律，难以全面把控。要发挥教师的团队作用，发挥学校语文学科组、年级组和集体备课组的作用。要从写作教学的整体出发，厘清各年段的不同特征，针对每次写作确定微型化目标，形成以年级为单位的一整套写作微型化设计的目标蓝本。然后，教师在教学中从具体班级和某次写作出发，提炼出群体的和个性的问题与困难，进行详细、具体的微型化设计。教学后，对微型化教学设计目标蓝本和自我设计提出进一步的修改意见，通过不断充实、不断改进，保证微型化设计的科学性、持续性和发展性。

3.从访谈中了解学生的思维误区

写作的物化形式是书面表达，而支撑书面表达的是学生的思维。要了解学生写作过程中的思维状况，最有效的渠道就是通过师生对话，而访谈是了解学生写作思维与困难的最佳方式。然而，在当下的写作中，很少有教师这样做或做到位。所以，教师所估计的学生思维状况和思维困难往往与学生实际的相距甚远。[13]尽管在访谈中学生很难说清自己的实际困难或问题症结所在，但是可以通过了解学生写作的实然状态，在经过教师的分析整理后，以此作为确定微型化设计目标的基本依据。

微型化设计的关键在于目标点的准确性。因此，在分析学生写情、确定设计目标中，一定要借助教师团队把握学生问题的共性，通过学生写作行为和写作样本的分析厘清具体班级写情的共性和个性，通过针对问题的系列访谈了解学生的写作状态、思维难度。这样才能最大限度地保证微型化设计的万无一失。

（二）写作内容的微型化设计

如果说，微型化设计的目标是灵魂，那么微型化设计的内容就是躯体。写作知识本身是一个庞大的系统，然而具体到某位学习者在实际写作中所能够有效应用的写作知识资源是很有限的，微型化设计中教师要善于选择与学习者需求相连接的知识资源。在微型化设计中，教师在明确学生的写作困难之后，能够确定解决这一困难的合宜的知识，并且能够将这些知识转化为学生易于接受的明确的知识和具体例子，借此教师可以创生出诸多有效的写作教学内容。

1.利用或改造已有资源

课程资源、教材资源必定是教师教学设计资源的第一选择，这就意味着教师需要直接从现有的写作课程内容中选取与所确定的微型目标相匹配的课程内容。已有的写作课程内容中，有大量的知识可以直接利用或略加改造后作为微型化设计的写作课程内容。如小学语文人教版四年级上册第五单元“学写导游词”。导游词的知识是很丰富的，学生多数是陌生的，如导游词的概念、结构、功能、特点等。面对四年级的孩子，智慧的做法就是选择学生在旅游中比较熟悉的、喜欢的、适宜的开头语和告别语进行练习，至于概括介绍与重点讲解，教师可直接提供改写后的《秦始皇兵马俑》课文内容进行对接。可惜的是，目前的人教版小学语文教材没有具体的写作教学知识和能力的要求，容易提高一线教师把握的难度。

2.分解或抽取巨型内容

目前的人教版小学语文教材，对某一次写作的知识和能力没有具体的解释和目标要求，只有对写作结果的描述性要求。如写童话，没有涉及写童话的知识与要求；写读后感，没有读后感知识与写法要求等。可是，只要涉及“写童话”“写读后感”就必然涉及文体知识和表达要求，而其知识都是宏大的，如不采取针对性的有效取舍，教学中就难以运用，如能将这些知识加以分解或从中抽取出微型化的知识，对写作教学指导将起到非常有效的作用。如人教版五年级上册第七单元“写读后感”，可以借助教材提供的《愤怒与惋惜——读〈圆明园的毁灭〉有感》，采取“模仿—变化—创新—随性”的一稿一得练习方法逐步练习就能掌握，而且每个写作环节也需要微型化，如修改环节，要具体、微化，分步实施。只有对宏大知识进行微型化处理，从中分解出较为重要的微型化内容，才能指导学生进行有效的训练。

3.学生与教师创建生成新知识

师生创建生成知识是微型化写作课程的本质特点。微型化写作课程主要基于学生的实际问题确定课程目标，基于课程建设者（教师）的实际水准确定课程内容。当前，课程开发越来越强调“使用者开发”，微型化写作课程就是融合了课程消费者与课程生产者这两大要素之后的产物。[14]如写导游词，其特点是口语化，此外还涉及知识性、文学性、礼节性，还有和蔼、亲切、自然轻松等综合要求，微型化设计中教师就可以利用当地鲜活化的旅游资源，结合有生命力的当地土语俗语、风俗礼节和文化背景来编写，使导游词既符合文化特点与景物的有机结合，又激发人们的游览兴趣。

（三）写作支架的微型化设计

“支架”一词是指建筑工程中使用的脚手架，此处用来比喻促进学习者从被动学习走向独立学习的工具。支架理论认为，儿童能力的成熟是不同步的，那些还没有成熟的能力不能参与问题解决，因而教师提供的支架有助于使学习者借助支架完成任务。[15]我们的写作教学课堂上，多数有作前指导，有写后讲评，但在最为关键的写作过程中，却经常缺失教师的介入性指导。在微型化写作教学设计与实施过程中，教师必须根据学生学习写作的需要提供多个方面、多种形式的写作“支架”，为学生的写作学习搭建“有援”的环境。

1.内容收集支架

写作时往往会出现“无米之炊”“有米懒之炊”“米多不知挑好炊”的现象，这都属于收集内容后缺乏有效“支架”的表现，需要激发学生“炊”的兴趣、方法和能力。教师要为学生搭建能促使成为“有米之炊”“有米勤之炊”“米多巧之炊”的支架，克服怕“炊”、懒“炊”、不会“炊”的心理障碍。

2.内容转化支架

围绕表达主旨取舍、改进、补充、完善内容，是写作能力的重点之一，也是难点之一，但在实际写作中往往表现为要么是流水账，要么是材料堆砌，很难表达观点、情感和思路，更不用说让人理解、接受和共享。写作内容的转换就是要做好写作的生活内容向写作素材、写作题材的“三级跳”提升。为此，教师要设法向学生提供围绕表达主旨按“相关—相近—贴近”转换的取材支架，从而实现内容符合文体、文本表达主旨的写作要领。

3.习作完善支架

俗话说“好文章是改出来的”，改写文章主要有两条途径：一条是围绕主旨修正内容与结构，另一条是围绕主旨“润色”言语表达。这对学生来说特别难。面对千锤百炼后固定下来的内容难以“忍痛割爱”，面对言语通顺的表达“难入起手”，是人们的共同心理。教师要设法大胆鼓励与引导学生冲破原有的思维定式，对照经典表达，精益求精，不断取舍与修正，使习作走向作品，这离不开教师提供的巧妙支架。

写作教学的微型化设计，并不是为了追赶“微时代”的时髦，而是由写作教学的复杂性、艰巨性和自身规律所决定的，尤其是由当下学生写作过程中教师指导严重缺失需要转型的呼吁所决定的。一言以蔽之，写作教学微型化设计，要做到少而精，一稿一得，一步一个脚印。▲

[1][2][4][5][9]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海:上海教育出版社,2012.

[3][15]邓彤，王荣生.微型化：写作课程范式的转型[J].课程·教材·教法，2013（9）：38-44．

[6][10][11][14]代顺丽，王荣生.语文阅读教学有小问题的本质特征[J].课程·教材·教法，2014（8）：51-57．

[7]潘新和.语文的表现与存在[M].福州：福建教育出版社，2002．

[8][12][13]董蓓菲.语文教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.