国内近年来聋人学生汉语书面语句法研究述评

张 帆

(浙江特殊教育职业学院 科研处，杭州310023)

“句法是现代语法的核心，汉语语法以句法为骨干，有别于西方语法以词的形态变化为核心的语法体系。”［1］汉语句法是聋人学生汉语书面语学习的重点、难点，围绕这一问题学界和教育界开展了多重视角下的研究。2015 年8 月，笔者通过中国期刊网，以“聋”和“句法”为主题词并在时间上不设限制进行检索，共搜索到44 篇文章。从文献研究刊发的时间看，仅有3 篇发表于21 世纪之前，其余的41 篇均发表于21 世纪之后，因此可以说本世纪以来该领域研究取得了新进展并涌现出较多的成果;从研究内容看，主要集中在聋人学生书面语句法现状、认知心理基础、句法习得以及句法教学等方面;从研究方法看，包括调查研究、实验研究、文献研究、案例研究和经验总结等;从研究者的专业背景看，以从事教学一线工作的聋校教师居多，也有高校的部分专业研究者和听力康复机构人员。本文着重从研究内容出发，对国内近期研究展开述评，以期为后续研究提供一些更为清晰的参考。

1 聋人学生书面语句法现状

越来越多的研究者支持汉语书面语是聋人学生的第二语言这一观点，聋人学生书面语句法现状研究是相关研究推进的起点和基础。国内目前较少开展专门的某一句法现状的具体研究，更多的是融合在书面语整体现状的介绍之中。已有的针对性的句法研究较为零散，而且多指向某一被试群体在某一时间节点的句法静态现状，其研究缺乏动态性和持续性。

从研究角度看，有通过与听常学生比较来进行界定的，聋人的书面语水平严重滞后于同龄听常学生。比如，有教师分析九年制聋校毕业生的升学试卷后发现，试卷难度相当于普通小学5、6 年级，反映整体水平的平均分较低，在句法上通过造句、改变句式等题目反映出聋人学生不熟悉常用句型，且对句子的内在逻辑关系不明了。［2］有学者通过系列实验研究，对比语言发展前阶段的全聋被试高中生与低于其3 至4 个年级听常学生的语篇理解，发现“语言发展前全聋被试在句子表征、局部连贯、整体连贯上的加工模式与低于其3 个年级的听力正常被试相同，并以消耗较长时间为代价获得了在局部连贯、整体连贯上与低于其3 个年级的听力正常生基本相同的水平”。［3］有通过聋人学生手语和书面语对比分析推导，对造成“有些聋人学生生动的手语变成书面语后就完全走样，要么干巴巴，要么乱轰轰”的现象进行分析，认为其原因在于聋人学生在书面语表达时遗失了手语表达中的表情、动作、身体姿态等内容信息。［4］

2 聋人学生书面语句法学习的认知心理

认知心理研究致力于揭示语言生成的内在心理机制，已成为语言研究的重要领域，而且因该类研究使用实验的方法，有着较强的实证性，可以为语言相关问题研究提供牢固的科学依据。

一些学者对聋人学生的认知心理特征和认知心理加工模式进行了研究，并取得了一定成果。其中有对聋人学生和听常学生的语篇理解过程做比较，发现两者在语篇理解过程的背景信息激活上有着相同的加工模式，但加工成效上全聋被试学生远差于低4 个年级的健听被试学生的水平［5］;有通过记录并对比分析听力障碍儿童、4 年级和6 年级正常儿童在篇章阅读过程中的眼动特征，发现聋人学生与听常学生阅读理解能力有较大差距，但阅读的过程中眼动技术反映篇章阅读理解的指标和眼动特征不存在明显差异［6］;有进一步对聋人书面语及具体的句子加工做认知心理的实验研究，对听力障碍学生和正常学生的语言理解和语言生成进行分析对比，发现听障学生在书面语理解和使用能力与正常学生存在较大的差距，但对比听障学生的手语和正常学生的口语使用上，则两者的能力不存在显著差异，某些指标上前者还略优于后者［7］;有比较听障人士与健听人汉语加工的不同之处，认为“听障人士与健听人在汉语的字、词、句子以及音、形、义的不同维度上的比较可能有助于确定汉语信息加工中哪些因素起到了重要作用”［8］。

认知心理研究属于跨学科交叉研究，语言的相关研究一定意义上都可以结合到认知心理层面来展开。已有的认知心理研究成果可融入到语言的其他研究项目中，同时语言研究发现的问题又可以成为认知心理研究的新的切入点，该领域的研究有待进一步拓展和深入。

3 聋人学生书面语句法的习得

聋人学生的第一语言是自然手语，他们学习和掌握汉语书面语，包括书面语句法都属于第二语言习得范畴。二语习得理论较早应用于外国人学习汉语，相关研究及成果颇为丰富。近年来，基于二语习得理论开展对聋人学生汉语书面语包括句法学习的研究也逐渐引起重视:一是句法习得过程的研究;二是句法习得偏误的研究;三是句法习得中手语与书面语的关系研究。

3.1 句法习得过程

汉语书面语句法本体研究有着丰富繁杂的内容，比如句法成份、句法结构以及特殊句式等。比照听常学生句法学习，相关学习内容从小学到中学以及每个年级的课程内容都遵循着大纲的安排，这一安排的背后有听常学生学习过程的规律、学习目标设定等理论支撑，而聋人学生的习得顺序应有其特殊的规律，这也就是句法习得过程研究要探究的问题。

有研究对九年级聋人学生和高中聋人学生分组测试并分析对比，认为对句子结构的语法意识，高中聋人学生明显强于九年级聋人学生，“要想提高这些九年级聋生的书面语言能力，发展对句子基本结构的意识是必不可少的”。［9］针对具体的句式结构的习得顺序研究，有学者“对十万字左右的聋生日记进行了研究，目的在于发现聋生写作中否定结构习得过程的规律。研究结果表明:“聋生的‘不’和‘没(有)’否定结构的习得过程是有序的。这种有序性反映了‘不’和‘没(有)’否定结构的复杂程度，而变化则体现在习得过程中所具有的消长性。”［10］

从该领域的已有研究看，既有总体的面的研究，又有针对某一句法结构的具体的点的研究，研究定位和选取角度都有较强的实践意义和理论价值。然而，这一领域的研究尚处在初步阶段，已有的相关研究成果也较少，尚需要从书面语句法本体研究出发并结合聋人学生的情况开展更多的研究。

3.2 句法习得偏误

从二语习得理论来看，聋人学生学习汉语书面语句法是在其母语影响下，经中介语状态过渡，最终掌握目的语汉语的过程。在这一过程中，聋人学生的中介语过渡状态会是较长的一个阶段，因此，过渡阶段的聋人学生的中介语偏误包括句法偏误是习得研究的重点。

已有较多的学者围绕这一问题开展了相关研究。从句法习得偏误的整体情况看，聋人学生书面语在句法上存在着指代不明，省略虚词、代词，语序颠倒等诸多问题，此外还有形容词使用贫乏，不符合汉语习惯，词不达意等表达问题。［11］有教师用问卷调查的方法对高年级聋生展开调查，共总结出33 种语法错误，其中就包括成分搭配、冗余、残缺、句式杂糅等8 种最容易出现的问题。［12］针对具体的句法结构的偏误开展研究，有教师对聋人学生汉语述宾结构习得的特征进行了总结，发现在聋人学生的书面语中主要存在着述宾搭配不当、动词“价位”运用不当、成分重复和成分残缺不全使用等述宾结构异常运用。［13］

已有的研究成果较丰富，且研究结论也有着较高的一致性，较好地揭示了聋人学生中介语阶段句法偏误的种种现象。在研究内容上，更多的是对句法偏误的整体情况的描述，缺乏对某一类句法具体的偏误现象的深入研究。

3.3 句法习得中手语与书面语的关系

手语与书面语的关系贯穿于聋人学生书面语习得的全过程，也是习得偏误产生的重要原因。从认知语言学角度看，手语对书面语的正迁移会促进聋人学生书面语的学习，而手语对书面语的负迁移则会阻碍聋人学生书面语的学习。

围绕这一问题，著名学者从手语语言学层面研究了手语语法包括句法的规则，如语言学家游顺钊通过对离群聋人手语词汇的研究，发现手语句子组成成分的连接方式往往依据句子所描述的事件的自然发展过程或内在推理逻辑，而这样一种组成成份的连接规则也就是手语句法结构的基础。［14］北京联合大学教授吴铃在该领域做了大量的研究，她研究了汉语手语的语法，并对比手语语法与汉语书面语语法，总结出以下汉语手语句式的特点:容易懂的词优先;解释前面的词语;否定词后置;某些动词等句子成分;省略主语、动宾一体;使用类标记;动词位置表示动作空间信息。［15］

根据现有研究，手语语法语言学层面的研究属于难点，需要特殊教育界和语言学界的共同参与，并在此基础上进行手语语法与书面语语法的比较研究，分析聋人学生书面语句法偏误的特点，总结其规律。

4 句法习得教学

4.1 教材

教材是一门课程确立之时课程内容得以传授的重要物质载体，聋人学生汉语书面语学习教材的研究编制在国内属于亟需开展的重要领域。全国聋校义务教育阶段聋校教材已有十多年未做修订，部分内容已显陈旧，且不符合南方学生的生活实际，学生理解起来存在诸多困难。目前，不同学段聋人学生汉语书面语学习中，不同程度地参照普校语文教材，这既不符合聋人学生手语影响下二语习得的认知规律，同时也给教师的有效教学带来了很大困难。

在缺乏全国统编教材的情况下，部分地方院校自主编制了聋人学生的汉语教材，如北京联合大学特殊教育学院编写的教材《汉语阅读和写作(中级)》、《汉语阅读和写作(高级)》以及《笔谈系统训练》，针对学生的听障程度和语文水平，使用不同的教材开展分层教学，取得了较好的教学效果;浙江特殊教育职业学院语文教研室从编撰教学大纲入手，开展院级重点课题《高职聋人学生语文教材的编制》研究，经过两年多的教学实践并通过学院鉴定、学生试用和教学满意度评价等评审环节，证明其所编撰的《大学语文》教材适用于高职聋人学生，并由浙江工商大学出版社正式出版发行。

从现有教材和使用现状看，全国性的聋人学生汉语书面语学习大纲及教材的研究编制亟需开展，同时，因手语的地域性特点，适合聋人学生汉语书面语学习的课程大纲制定、校本教材、地方教材编写也应开展起来。

4.2 教学方法

教学方法是课程内容转化为教学内容的手段。听常学生浸染在汉语环境中，信息接收不存在生理障碍，与之比较，聋人学生因受生理因素的影响，书面语学习十分困难，因此，教师在教授汉语书面语过程中的教学方法尤为重要。

聋校语文教师多注重知识的讲授而忽视学习方法的培养，造成聋人学生语文学习能力低下，加强教学中聋人学生学习方法的培育是新课程标准的要求，是聋校语文教改的需要，是提高聋校语文教学质量的需要。［16］有教师对格式化语言教学方法进行研究，通过数学格式化语言教学实践案例介绍了该教学方法的“强制——熟练——习惯”环节过程，强调“格式化语言教学是一种强化的语言补偿训练，它不是一种语言整理过程，而是内部语言到外部语言转化过程”。［17］

从现有的教学方法来看，研究者以一线教师为主，内容以教学实践的经验总结为主，其研究成果具有一定的可操作性。但这类研究往往在一篇论文之后，鲜有后续的更进一步的跟踪研究，研究成果很难进行量化检验，偏重经验的总结，也显得缺乏与理论结合的深度。

5 现有研究的不足和展望

围绕聋人学生书面语句法研究主题，国内学者从语言现状、认知心理、句法习得及习得教学等四个领域开展研究并取得了丰富的成果，构建了从基础理论到实践教学的完整体系，为后续研究的推进和深入奠定了基础。

但已有研究仍有不足之处。首先，基础理论研究仍显薄弱，其中很重要的一项是语言学层面的手语语法(句法)理论研究不成熟，手语语法理论体系还未建立起来;其次，理论研究的融合、运用不足，表现在聋人学生认知心理机制研究与其他相关内容研究的融合运用问题上及教学实践研究与相关理论研究的融合运用问题上;最后，动态的持续的跟进研究明显不足，聋人学生句法研究的许多主题，比如书面语句法现状研究、书面语句法习得，需要做后续的跟进才有更大的实践价值。此外，从研究方法上看，经验总结类的研究偏多，实证研究偏弱，基于实验研究、调查研究、语料库研究等得出的有说服力的数据结论仍较少，从而削弱了研究成果的科学性，研究成果的说服力有待进一步加强。

立足现有研究，聋人学生句法研究仍需持续、深入推进:一是在基础理论研究上，建构手语语法理论体系;在理论研究的融合、运用上，运用聋人认知心理研究成果，推进聋人学生句法习得偏误研究的进一步深入;运用聋人学生句法习得研究成果，推进聋人学生句法教学研究包括教材开发及教法创新等的进一步深入，并在一些重点问题上，强化后续的跟进研究，探究语言教学规律，帮助聋人学生更好地学习汉语。二是在研究方法上，建议更多地使用实证研究法，引入个案研究、语料库研究以及尝试多种研究方法的综合运用;拓宽研究视角，尝试多学科的结合，及时吸纳认知语言学的最新研究成果。三是在研究团队上，加强与国内外语言学界、心理学界的合作，相信多学科跨领域的研究将会是聋人语言句法研究的新趋势。

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