立足文本，理论悦读——读周宪著《文学理论导引》有感

○艾秀梅

(南京师范大学 文学院，江苏 南京 210097)

在中国当代的文艺理论建设中，理论先行、理论研究与文学实践脱节是一个非常普遍而突出的现象。90年代以来，各种西方学术思潮、理论术语、热门话题纷至沓来，各种主义被顺畅地拿来，在各级学术期刊的文艺理论版面上充斥着新潮的名词术语和新观念新思潮。但这一切却未必关乎文学痛痒。从事文学理论研究的人不读文学作品，这已经成为一个司空见惯的事实，各高校文艺学学科研究生们的选题也越来越频繁地涉及到哲学、文化学、社会学，专注在文学问题上的研究日趋减少。这种脱节严重到一个地步，甚至人们并不以为有什么不妥。理论无视着文学，文学也睥睨着理论，互不钟情。

必须承认，这种脱节在一定程度上是必然的和可解的。首先就文学理论这一概念的外延来说，文学理论虽与文学实践息息相关，却并非纯粹是关于文学创作和鉴赏的。正如有的学者所指出的，文学理论“不会为了自身而关注对任何特定的文学作品进行的评价或描述。文学理论不是文学批评，而是对批评之‘规定’的研究，是对文学对象和各部分之本质的研究。”〔1〕在现今普遍认可的关于文学理论知识结构的观念中，文学理论包括了关于文学的本体论、文学创作论、鉴赏论、结构论、接受论等。根据韦勒克和沃伦的观点，对文学的研究分为内部研究和外部研究，而在外部研究这部分，社会学、心理学、哲学、其他类艺术理论与文学研究都有密切的关系，此类文本之外的研究成果是文学理论不可缺少的知识成分。

其次，就其是关于规律的研究而言，其高度的概括性就决定了理论不可能及物于一切文学现象的个体。因此，文学现象或活动本身如流动的水，常流常新，理论像河床一样，坚实稳固。在二者之间存在一种必然的张力关系。文学实践本身无论多么丰富多彩都不会主动形成理论体系，而必须经由理论家的阐发、总结、归纳。在这个归纳、阐发的过程中，理论成为站在文本之外、与具体文本相疏离的知识形态。在有些时候，理论的滞后也导致其与文学实践之间的脱节。相对于实践，理论在更多时候是一种随后的归纳总结而缺乏前瞻性。例如亚里士多德《诗学》是对古希腊文艺实践的总结，在希腊悲剧创作基础上对其中的主要规律进行提炼，成为以后创作的圭臬。这些规律在整个古典时代成为西方戏剧创作的基本原则。但是当戏剧实践发展到荒诞派戏剧、先锋派戏剧的时候，《诗学》所提出的戏剧理论就失去了阐释的能力，显得与文学实践不相融合。

纵观目前我国文艺理论界的状况，学者研究志趣的倾向性也使得这一脱节更加突出。哈罗德·布鲁姆慨叹:“我发觉自己正被‘街舞’的教授们包围着，被机械行事的法国和德国理论包围着;被关于性别及形形色色性信仰的空想理论家包围着;被无度的多元文化的理论家包围着。我意识到了:文学研究被分割成小群体的巴尔干方式无法反转”。〔2〕这种现象在我国学术界同样存在。西学在理论界依然占有无法忽视的主导性地位，20世纪晚期西方文论的一个重要现象就是理论大爆炸，现象学、结构主义、女性主义、符号学、后殖民主义等各种学说层出不穷，为文学研究提供了极为丰富的方法和视角。而这些理论学说往往跨界于多个领域，从文化学、社会学、政治学、心理学不同的地方伸出触角与文学艺术对接。因此，与文学有关的理论频繁冲击着关于文学的理论。古典文论与近现代自律美学之下的文论受到各种新理论的冲击。理论先行的研究、各种跨领域泛文化研究都在使文学理论变得驳杂而芜乱。而在中国高校内，对于教师的考核存在着重科研轻教学的趋势，使得教学成为次要的工作。所以许多从事文论教学的学者不见得会在传统的文学理论研究上多下工夫，以促进自己的教学。教学者的研究和教学并没有相辅相成的关系，教师的言说未必触及学生的阅读实践，使得授课成为曲高和寡的独白。

而在教材编写上，长期以来，文学理论都像是一门充满着纠结的知识。这种纠结仍然表现在对理论与实践的关系的处理上，具体来说，文学理论教材的编写始终徘徊在文本和原理的张力关系中，非此即彼。纵观目前国内各级高校中文专业所使用的文学理论教材，可以分为两大类。

一种是强调原理性。韦勒克和沃伦曾经指出，关于文学的原理与判断标准的研究与关于具体文学作品的研究不同，要区别以上两者，最好把文学理论“看成是对文学的原理、文学的范畴和判断标准等类问题的研究，并且将研究具体的文学艺术作品看成‘文学批评’(其批评方法基本上是静态的)或看成‘文学史’。”〔3〕根据这样的思路，文学理论知识应该更多地偏重于对原理、一般范畴的讲解。有的教材编写者认为，文学理论过多地涉及文学个案，以至于使文学理论变成了一个庞大累赘的文学知识大杂烩，文学理论应当减肥和消肿。如董学文、张永刚合著的《文学原理》开宗明义地指出:“这部《文学原理》的编写，自觉地加大了方法论的成分……文学原理倘不把根本的东西留住，而是过多地铺张一些派生的东西，那么它就会像滚雪球似的愈来愈大……回到最基本的范畴，抓住最基本的问题，靠理论本身的逻辑产生一种魅力和吸引力。这样的文学原理才能成活，才能涵容其他学说并产生新的理论生长点，才能更靠近文学创作，也才能更具有启发性和可读性。”〔4〕董、张合著的这本《文学原理》结构精炼、紧凑，在研究方法上摒弃了比较流行的具体方法，比如社会学方法、心理学分析法、文化学方法等，着力在哲学与逻辑的方法上。

第二种编写思路，比较注重综合，强调知识的全备，既有原理性知识，也有具体文学实践规律的总结。一方面从哲学高度认识文学本质，另一方面解析文学活动每一个环节中的具体原则。目前我国高校通用的一些文论教材大多体现出此特点。这类教材在知识结构上给人求全责备之感。教材中首先包含关于文学的本体论的知识，以揭示文学的起源、发展、本质特征;包含关于文学活动过程的知识，例如文学的创作、接受、鉴赏、评论;关于文学文本的知识，比如文学作品的一般结构、文类区分。在每一类知识下又细分出许多知识点，知识层次多，知识点星罗棋布。这样的结构使得文学理论既能兼顾到原理性，又避免不及物之嫌。

但是，成为知识总汇却并不意味着一部杰出文论教材诞生了。在我国目前通用的文论教材中，无论根据上面哪一种思路编写的，都还有一些不足之处。

许多教材在文学观念上取本质主义立场，根据特定的需要取一种理论试图统领对文学的基本原理的研究，这在一定程度上对理论的阐释能力形成束缚。例如以群主编的《文学的基本原理》把文学作为“一种社会意识，是‘一定的社会生活在人类头脑中的反映的产物’，因此，要全面阐明文学的性质、特点，就不能孤立地从文学本身去寻找解答，而要从文学与整个社会的联系中来加以考察。”〔5〕基于这一出发点，该教材在对文学的属性上提出了其阶级属性和党性，在作家世界观与方法论问题上做了进步与反动的区分，关于文学语言的介绍上注重文学与人民语言的关系。而在时代发展、政治逐渐淡出文化领域的时候，这种关于文学属性的认识就显得狭隘了。

本质主义立场在遭遇到具体文学问题的时候其局限性就更加突出。我国大部分现行文学理论教材都认为诗歌的最高艺术成就是营造审美意境，通过凝练而艺术性的语言塑造文学意象，构成情景交融韵味无穷的审美意境。但是面对当代诗歌的创作实践时，这一论断却往往被打一记耳光。因为在当代具有实验性和先锋性的诗歌创作中，许多诗人在刻意地回避诗学传统，在取材、语言、结构、形象等多层次上解构了古典的诗歌理论。例如，他们取材于庸俗甚至传统以为丑的生理活动，他们用直接的口语取代具有丰富艺术性的隐喻性语言，他们也刻意不再追求意象，甚至拒绝意象，一心追求古人以为初级的“了然境像”(王昌龄《诗格》)。在这样的文学实践面前，下任何理论性的断语其实都需要慎重，下全称判断就更危险。比如一本文论教材在谈到文学创造价值的时候说:“凡是文学创造都存在着情感的表现，也都是以一定的价值取向对所描述或表现的人物与事件的‘裁判’。”〔6〕在这里，两个关于“都是”的判断均很容易招致诘疑。

理论不必一一对接文本，但如果常常不能对接、在现实面前失语，则往往说明理论本身尚值得推敲。其实，对文学实践来说，越是追求本质概括性、越是求全责备，就漏洞越多。因为文学实践是无比丰富的，不可能有一张理论的网可以一网打尽。比如关于文学与道德的问题，一本文论教材说:人文关怀是善的终极价值体现。〔7〕但仔细斟酌起来，人文关怀是否为终极的善是有前提的，并非在一切语境中都是终极性的。不仅历世历代不同民族对于善的认识不同，对于终极价值也是言人人殊。例如张岱年先生曾指出:古今中外的终极关怀思想有三种类型:其一，皈依上帝;其二，返归本原;其三，发扬人生之道。〔8〕当我们用人文关怀去解释奥古斯丁的《忏悔录》、托尔斯泰的《复活》、陀思妥耶夫斯基的《卡拉马佐夫兄弟》等作品中所体现的终极之善，就总有那么一点削足适履的感觉。在方法论、世界观的层次上，许多文论教材确立了一种统一、单一的圭臬，企图将驳杂繁复的文艺实践装进这个盒子，这样的做法无异于作茧自缚。

鉴于如上欠缺，陶东风曾经主编一部文论教材《文学理论基本问题》，该教材以问题为主线，放弃对文学基本原理的本质主义架构，分别梳理中西方文学理论史上对一些重要的文学基本问题的探索，顶多只是总结一些交叉共识。这一努力使得他主编的教材更加具有开放性和多元化。当然，在知识的系统性上就不能兼顾很多。

而在当前许多文论教材中，还有一个原因导致教材的学术含量不高，就是合著的问题。在当前的高校教工考核体系中，教材在考核中的价值没有学术论文高，得不到学者的重视，只是有一定的利润回报。因此许多教材都是合著或者编著，这就导致文学理论教材各章节质量的良莠不齐，使得教材难免有拼凑之嫌。其表现可能是理论的拼凑，也可能是章节的拼凑，或者二者兼有。拼凑带来的首先是知识方面的亏损。正如陶东风所指出的:“这种拼凑式的编写方式决定了几乎所有文艺学教科书都没有、也无法组成一个具有内在联系的系统知识体系。之所以不能形成体系，是因为文艺学教科书虽然把四大块(指本质论、创作论、作品论、欣赏批评论)依据‘逻辑’安排得似乎非常‘整齐好玩’，但是完全切断了中外古今文学理论的整体性与它得以产生的社会文化语境。它所犯的是知识社会学的大忌:语境抽离。”〔9〕另一方面，拼凑也使得教材没有著者的风格，在趣味性、可读性上乏善可陈。

作为教学之本，教材所存在的问题都会反映在教学过程中。根据笔者十几年的文论教学实践来看，过于强调原理性的文论知识会使学生觉得枯燥乏味、难以消受。笔者在关于文论教材的问卷调查中，对现有教材的接受度方面设立两个选项:愿意读，有收获;读不下去。其中多数选择是读不下去，关于原因的回答中，出现频率最高的一个词汇是:枯燥乏味。其次是太抽象和举例太陌生，这些因素造成学生对文论教材的厌读，文学理论课变得面目可憎。与此同时，求全责备的文论教材则加重了学生的学习负担。就目前国内使用的一些文论教材来看，多数教材知识结构上比较追求大而全，不仅包括了文学的本体论、文类论、创作论、接受论、文学的生产消费论、文学评论，有的教材甚至辟专章论述特定历史时期的文学活动。这样庞大驳杂的知识架构对于文科大学生来说是一个不小的负担。

可以说，在文论教材的编写上，亟待有具备新视野新思路的作品来填补欠缺、推陈出新。而周宪教授新著的《文学理论导引》中，在许多方面做出了可贵的探索。通读该书，其中几个突出的亮点值得文论教师和文论研究者注意。

首先值得一提的就是作者的撰写理念。作者在导论部分开宗明义地提出:要使文学理论变得色彩鲜活，就必须回到对文本及其阅读经验的审慎的观察。〔10〕文学经验是一把双刃剑。在文学理论教材的编写上，过分依赖于文学经验，是不可取的。但忽略文学经验则又是矫枉过正，会使读者丧失对文学的审美感受。正如有学者指出的那样，“关于文学的命题，从百年文学来看，真可谓是‘长江后浪推前浪，前浪死在沙滩上’。但遗憾的是，在这样的沙滩上，我们几乎看不到文学美不胜收的潮汐，看到的更多是历史造型的碎片……导致我们发昏的并不是那条叫做‘创新’的狗，而是整整一个世纪我们极度饥饿以后的饥不择食，乃至对于文学基本味觉的丧失。”〔11〕反映在文论教材上，这种文学基本味觉的丧失一定程度上是因为文学理论对读者阅读经验的疏离。如在董学文、张永刚二人所编著的《文学原理》教材中，认为举例论证理论是有问题的，因此主张减少举例，较少结合文学经验，因此该教材是骨骼型的。可是从学生学习的角度来说，这样的教材尚有过于抽象、不够解渴之感。因此，《文学理论导引》一书重回对于文本及其阅读经验的观察，这是一步可贵的尝试。

但是，并非回到经验即可消除文学理论的枯燥，还要看回到什么样的经验。在许多文论教材中所使用的都是四大名著或托尔斯泰、巴尔扎克、果戈里等几位现实主义作家的作品，这对于已经多元化的当代大学生阅读体验是远远不够的。在周宪教授撰写的这本教材中，文本例作遴选的视野更加开阔和自由，不仅有许多西方现代新诗，也有当前中国文学界新流派的代表性作品，甚至有优秀的网络文学精品。这不但使得教材更贴近当代读者的阅读经验，也极大地增强了本教材的可读性和趣味性。

也因此，这既不是一本原理至上的文论教材，也不是追求体系周全的文论知识汇总。为了保证知识的系统性，就不能纯粹从具体文学问题出发。而为了避免求全责备，就需要对庞杂的知识点进行修身减肥，从而把最重要的文论知识体现出来。在这一本《文学理论导引》中，作者立足文本的知识剪裁特点非常突出，使得本教材既灵活又稳重。在简化知识结构的前提下，问题可能更加细化。比如文学语言的探讨增加了文学语言与诗的语言这一部分，指出诗在各种文体中的独特性，但由于文类的差异，相比较而言，小说语言和散文、戏剧语言则在语言上不像诗歌语言那样具有典型性。这样就使得关于语言层面的探讨不至于以偏概全，因大失小。

不过，说该书立足文本并不是意味着书中有很多很多文学例证，而是说关于文本自身的理论在全书中所占的比重，关于文学的语言、结构和文类的知识占据三分之二篇幅。也许因为作品本身出自独一作者，因此保持着严密的内在逻辑，在知识的构架上是以文本理论为核心的。本书很明显受到艾布拉姆斯文学四要素的影响，四编内容涵盖了作品、作者、读者、世界几个要素。但是在突出文本作品理论的同时，兼顾到了作家论、读者论、语境论。而且在这几部分理论中，作者的切入角度也是值得赞赏的。如在论一部分，作者舍弃了一般文论教材专注于创作心理解析的通常理路，而是选择了从文本生产者在历史沿革中的变迁这样一个切入角度。这样的处理对于文科学生是更恰当的。因为大学生从文论课程上要学习的并不是创作技巧，创作中如何想象、构思，而是关于作者的知识。

也就是说，不是独立的作者论，而是在文本理论范畴下的作者论。“作者是文本的生产者，因此对文本的考察离不开对作者的考量。”〔12〕因此作者的介绍就扣住作者和文本的关系在历史上的发展、作者对文本意义的导向性影响、这一影响的消退这样的线索展开作者论的内容。这样的考量使得知识的内在逻辑非常严密，在突出重点的前提下又不缺少有机统一性。

此外，令人欣喜的是，这是一本读来使人倍觉愉悦的文学理论教材。历来教材给人的面孔是生硬而冰冷的，文学理论教材尤其如此。可以说，阅读文学理论教材是一件很痛苦的事。即便高深精辟，也是一种外在于我的美，不是关系到我的美。但笔者所读的这一本《文学理论导引》确乎不同寻常。

可以看出，为了增强文论知识的可读性，作者煞费苦心。例如在对文学语言的讲解中，作者设了一个比喻:“语言是文学文本的基本材料，就像砖瓦是建筑物基本材料一样”。这个比喻看起来非常普通，但其实很经得起推敲，并不会因为用一种修辞性论述而减少了严密性。比如在比喻的内在层次上，砖瓦——房间——建筑样式或功能，对应的是语言——句法——文类，在这两组对比项中，排列顺序是根据要素——结构——功能这样从小到大逐层扩展的内在逻辑。其构思之精巧而严肃令人耳目一新。在阅读中，我们也可以时时体会到作者的在场性，从而使得读感更加亲切。留心谛听，我们就会注意到，其实在行文中作者的身份是双重的，有时是作为作者的作者，有时是作为读者的作者。在后一种身份里，他和我们分享关于文学的审美体验。比如在第三章关于“诗的音乐性与行列”这一部分，首先说明诗与人类文明和人生的关系。作者写到:“诗与人生的关系密不可分，这一点几乎每个人都有自己的体会。孩提时代，我们咿呀学语时，古诗往往是最常见的启蒙教材。”〔13〕然后作者以娓娓道来之言枚举古今中外几位作家和评论家与诗的亲密童年关系。在读者读到甜蜜畅神之处，作者抛出了他的问题:人们为什么如此痴迷于诗?接着，作者开始抽丝剥茧地从诗的结构——诗——诗意逐层析开诗歌艺术的奥秘，将一些重要的诗歌理论知识介绍出来。作者在写作中恰当合宜地着墨于人们对文学的审美体验，但这种体验并不是私己的、个性化的，而是关于文学的普遍共识、原理性知识。这就使得本书既达到了传达一般知识的目的，又使这种传达具有润物无声的特点，使读者是被吸引而进入文学理论的堂奥、步步深入;使文论知识的阅读成为悦读，这真的殊非易事。

值得一提的是，本书还设定了一个不乏诗意的文学理论之旅的创意构思，作者如同一位经验老到而又很有耐心的导游，引领读者进入文学理论堂奥，一个房间一个房间参观其中的景观。并且给读者驻足休憩的长椅，就是在每一节的末尾有“驻足思考片刻”的小问题设计，回顾前面内容，引起进一步深思。在文中也有“小工具箱”的设置，对一些很重要但又不便在正文中展开的知识点，就在这个相对独立的小箱子里展示出来。这样的设计使得阅读不会艰涩、枯燥。在每一章的末尾设置了延伸阅读的环节，实际上罗列了关于本章问题最值得阅读的参考文献，以备有深入思考需要的读者进一步查阅。

坦白说，读到这本《文学理论导引》的第一印象，笔者就想起了十余年前读周宪教授《美学是什么》的感受。不同的题目，相同的隽永文风和精巧构架，还有相同的悦读欣喜。清人郑燮说:删繁就简三秋树，领异标新二月花。今用来比拟读这本文论教材简洁而又明丽的印象，是非常合宜的。概括地说，这是一本有理念、有风格、甚至有美感的文学理论教材。愿有更多读者从中受益。

注释:

〔1〕西摩·查特曼:《故事和叙事》，见阎嘉主编:《文学理论精粹读本》，中国人民大学出版社，2006年，第9页。

〔2〕转引自尼尔·路西:《理论之死》，见阎嘉主编:《文学理论精粹读本》，中国人民大学出版社，2006年，第225页。

〔3〕〔美〕勒内·韦勒克、奥斯汀·沃伦:《文学理论》，文化艺术出版社，2010年，第32页。

〔4〕董学文、张永刚:《文学原理》，北京大学出版社，2001年，第2－3页。

〔5〕以群主编:《文学的基本原理》，上海文艺出版社，1980年，第21页。

〔6〕〔7〕童庆炳主编:《文学理论教程》第四版，高等教育出版社，2008年，第162、167页。

〔8〕张岱年:《中国哲学关于终极关怀的思考》，见《张岱年全集》第七卷，河北人民出版社，1996年，第267页。

〔9〕陶东风主编:《文学理论基本问题》，北京大学出版社，2004年，第18页。

〔10〕〔12〕〔13〕周宪:《文学理论导引》，高等教育出版社，2014 年，第14、262、89 页。

〔11〕周保欣、荆亚平:《“文学”观念:理论、批评与文学史》，浙江大学出版社，2014年，第10页。