小学阶段学习困难学生学校疏离感特点分析

徐知宇，胡雅骐,贾婵娟

(杭州师范大学教育学院，浙江 杭州 311121)

小学阶段学习困难学生学校疏离感特点分析

徐知宇，胡雅骐,贾婵娟

(杭州师范大学教育学院，浙江 杭州 311121)

摘要：选取73名学习困难小学生为研究对象，分析其学校疏离感的现状，探究学习障碍小学生学校疏离感在人口变量学上的特点.结果显示：学习困难学生学校疏离感程度较高，环境疏离尤为严重.农村学生的疏离感程度高于城市学生；女生高于男生，更容易体会到无意义感；整个小学阶段四年级学生疏离感程度最高，更容易产生社会疏离感、压迫拘束感、无意义感.

关键词：小学阶段；学习困难学生；学校疏离感

学校疏离感是指学生与学校中的学习活动、学校规范、老师、同学等对象之间,由于关系变得疏远,甚至被支配、控制,从而体验到的孤立感、无意义感、无力感、无规范感等不良情感[1].Travis认为不良的学校环境和不恰当的教育行为是诱导小学生出现学校疏离感的重要因素[2].Wayman提出在学校生活中，不良的师生关系会导致学生出现学校疏离感[3].Brown等发现学校因素是造成学生产生帮派行为、辍学等现象的重要因素，其中学校疏离感起着主要诱导作用[4].

学习困难又称为“学习障碍”、“学业不良”、“学业迟钝”等，目前对其的界定，主要采纳美国学习困难联邦委员会1988年提出的定义:学习困难是多种异源性(heterogeneous)失调,表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面存在显著障碍[5].中国对学习困难的研究始于1986年，学习困难的检出率为17.4%，占有较大比重[6].Silver指出，约80%的学习困难学生有人际关系障碍，不良的自我意识，攻击倾向、欲求不满、固执、敌对等情绪和行为问题[7].程玉兰等的研究表明,学校因素是影响学生学习困难的重要因素[8].此外，学习困难学生常因自身的不良行为及负面情绪而更难以融入学校生活，产生学校疏离感，造成恶性循环.钟梅等就曾指出，“三困生”在人际交往、校园生活适应等方面存在心理困扰，促使疏离感的加深，导致他们的疏离感显著高于普通生[9].

现有针对学习困难生的学校疏离感的研究仍比较有限，关于学习困难的研究也多集中于影响因素的探究.本文旨在通过实证调查，探究学习困难学生学校疏离感的现状及在人口变量学上的特点，提出相关应对模式，为改善学习困难学生的教育环境提供理论依据，同时也拓宽关于学习困难学生的研究视角.

1研究对象与方法

1.1　研究对象

随机选取杭州市不同区县普通小学一到六年级的学习困难学生为研究对象，被试来自于不同的环境背景，较具代表性.根据国内的一般标准对学习困难学生进行筛选，并对学习困难学生进行问卷调查，共发放问卷100份，收回78份，有效卷73份，其中男生55份，女生18份，有效率为93.59%.1~2年级学生采用研究者读题，被试听题并口述选项答案，再由研究者代为记录的方式进行问卷的填写；3~6年级学生采用独立填写问卷的方式作答.此外与10名老师以及15名普通学生进行访谈，收集资料.

1.2　研究方法

采用杨东等编制的《青少年学生疏离感》问卷，共52个项目，包括社会疏离感、人际疏离感、环境疏离感3个维度.社会疏离感包括无意义感、自我疏离感、压迫拘束感和不可控制感4个维度；人际疏离感包括孤独感、亲人疏离感和社会孤立感3个维度；环境疏离感包括自然疏离感和生活环境疏离感2个维度.该问卷内部一致性系数为0.92，分半信度为0.89，具有较高的信效度.所有数据采用SPSS22.0统计分析.

2研究结果

2.1　小学阶段学习困难学生疏离感的总体情况

2.1.1小学阶段学习困难学生疏离感的得分特点

问卷采用七级评分法，每个项目的得分为1~7分，平均得分为4分，得分越高，表示学生的疏离感程度越强.对所有被试的量表得分进行描述性统计，分析被试在学校疏离感各个维度上的平均得分，并与标准值4分作单一样本T检验，所得结果如表1所示.

表1　小学阶段学习困难学生疏离感总体情况分析(n=73)

注：*,P<0.05;**,P<0.01;***,P<0.001;以下同.

由表1可知，小学阶段学习困难学生的疏离感总平均分为3.181，具有较高的疏离感水平.3个维度以环境疏离感得分最高，说明学习困难学生较多体会到的是环境疏离感，其次是社会疏离感和人际疏离感.

2.1.2小学阶段学习困难学生疏离感多元因素方差分析

表2　小学阶段学习困难学生疏离感多元因素方差分析(n=73)

表2结果显示，小学阶段学校疏离感地区间的主效应不显著；性别在无意义感维度存在主效应(P<0.05)；年级在无意义感、压迫拘束感、社会疏离感3个维度上存在不同程度的主效应(P<0.05)；性别和地区不存在交互作用；年级和性别在自然疏离感、社会疏离感、环境疏离感上存在显著交互作用(P<0.05,P<0.01)；年级和地区在生活环境疏离感维度上存在显著交互作用(P<0.05)；年级、性别、地区三者之间不存在交互作用.

2.2　小学阶段学习困难学生疏离感的特点

2.2.1小学阶段学习困难学生疏离感在无意义感维度上的性别差异

根据表2，性别变量在无意义感维度上存在明显的主效应，因此进一步运用独立样本T检验分析疏离感在性别之间的差异性，结果见表3.

表3　不同性别小学阶段学习困难学生的无意义感得分(n=73)

表3显示，不同性别的学习困难学生在无意义感维度上差异显著.比较均值发现，女生比男生更容易产生无意义感.

2.2.2小学阶段学习困难学生疏离感在多个维度上的年级差异

根据表2结果，年级变量在疏离感总分以及多个一级维度和二级维度上存在不同程度的主效应，为了明确疏离感在各年级之间的差异性，进一步运用描述统计和多重比较分析，结果见表4.

表4　疏离感部分维度在年级变量上的LSD检验

由表4可得：在疏离感总分以及一级维度社会疏离感、人际疏离感和二级维度无意义感、自我疏离感、孤独感、压迫拘束感、不可控制感维度上，年级差异显著(P<0.05)或者非常显著(P<0.01).尤其是一年级、四年级与其他年级之间存在差异，维度分数或明显高于其他年级或明显低于其他年级.

2.2.3小学阶段学习困难学生疏离感的地区差异

根据表2结果，地区变量在各维度上不存在明显的主效应，但是与年级存在交互作用，为了明确疏离感在地区之间的差异性，进一步运用独立样本T检验进行分析，结果见表5.

表5　不同地区小学阶段学习困难学生的疏离感得分(n=73)

表5显示，不同地区小学阶段学习困难学生在一级维度社会疏离感、人际疏离感和二级维度孤独感、社会孤立感、压迫拘束感维度上存在显著差异，且农村学生比城市学生更容易产生学校疏离感.

3分析与讨论

3.1　小学阶段学习困难学生疏离感的总体状况

研究结果显示，学习困难学生总体疏离感程度较高，社会疏离感和人际疏离感尤为显著.学习困难学生由于长期处于使用错误的方式掌握知识技能而导致学习成绩差的状态，失望和失败越积越多，逐渐产生一种缺乏价值和潜力的感觉，认为自己能力很差，进而出现过度偏激的行为和消极悲观的态度.这种低的自我意识，使他们出现较为严重的社会疏离感.学习困难学生由于缺乏社交技巧，容易出现情绪、行为问题，往往不能与教师、同伴进行正常的沟通，正确地认识人际关系，建立正常的社交网络，也使其表现出较为严重的人际疏离感.这一结果与张进辅等的研究基本一致[10]，与本研究的访谈结果相吻合.

3.2　小学阶段学习困难学生无意义感的性别特征

性别变量在无意义感方面主效应显著，不同性别的学习困难学生在无意义感上存在显著差异，且女生更为严重.小学阶段男女生在社交技巧应用与掌握、抑郁、违纪行为方面有着明显的差别，女生的社交退缩严重，其社交能力比男生差；同时男女生均存在多动与攻击性，而女生的违纪行为较男生更容易出现，因此女生会比男生更难被老师、同伴接纳，学业成绩也比男生更低[11]；此外，女生比男生更容易产生抑郁，对于学习困难学生而言本身学业成绩不良，其抑郁行为会更突出.上述因素导致女生的无意义感高于男生.

这一结果与访谈结果一致，但与国外一些男生的无意义感比女生更高的研究结果相反，这可能是地域差异导致的.本研究选取的被试与国外研究选取的被试在文化背景、学校环境方面存在一定差异，成为研究结果不一致的原因之一.此外本研究样本的选取范围较小也使研究结果受到影响，在后续的研究中应尽可能地扩大女生样本的提取范围，以使结果分析更为准确.

3.3　小学阶段学习困难学生疏离感的年级特征

年级变量在多个维度上存在主效应，不同年级的学习困难学生在学校疏离感上存在显著差异，其中一年级学生的学校疏离感相对较低，四年级学生的学校疏离感更高.在马宏丽有关疏离感的研究中也体现了这一特征[12].一年级的学生刚入学，缺乏对新环境的适应性，容易产生疏离感.四年级学生正处于低年级向高年级的过渡期，思维方式逐渐由具体形象思维向抽象思维转变，并且对自我意识有了明确的认识，开始出现叛逆现象，自我疏离感、不可控制感达到最高；同时随着四年级课程的增加，课业量加大，使其压迫拘束感达到最高.在四年级之后，这些方面进入一个长期维持的阶段，疏离感降低.

3.4　小学阶段学习困难学生疏离感的地区特征

在学生的生源地区方面，学习困难学生在总体疏离感、社会疏离感、人际疏离感、社会孤立感、压迫拘束感、孤独感上均存在显著差异，且农村学生的疏离感更为强烈.这一结果与访谈中教师提到的农村地区的学生更敏感、更容易出现负面情绪这一现象相吻合.出生于农村的学生在长期的农村生活中，缺乏良好的信息交流系统，导致其知识面狭窄、性格压抑拘谨，难以和城市学生产生共同的话题；同时城市地区生活的人易对农村地区生活的人产生偏见，认为农村地区生活的人素质较低，不愿与其交往，进而导致其社会孤立感的出现.此外，当农村学生与城市学生一起学习时，容易发现自己的很多不足，产生自卑感，并且受限于自身家庭经济情况，很难在其他方面弥补自己的不足，进而出现强烈的孤独感.这些都导致农村学生出现了强烈的人际疏离感.另外，由于学习困难学生本身存在学业成绩不良、学业压力大、难以完成老师布置的任务等问题，使其在社会疏离感中的压迫拘束感程度更高.这一结果与倪凤琨的相关研究结果一致[1].

4结论

学习困难学生呈现出一定的学校疏离感，环境疏离尤为严重.性别在无意义感维度上存在主效应，女生高于男生，更容易体会到无意义感.年级在多个维度上存在主效应，不同年级学习困难学生的学校疏离感存在显著差异，其中四年级学生疏离感程度最高，更容易体会到无意义感、压迫拘束感、社会疏离感.农村学生的疏离感程度高于城市学生.学校、教师应该帮助学习困难学生建立良好的校园人际关系，增强其学习动机，并正确认识自我、合理评价自我，同时提高抗压能力，增强自我控制感；政府应该加强农村文化建设，缩小城乡文化差距，以此来降低学习困难学生的疏离感.

参考文献:

[1] 倪凤琨.中学生学校疏离感及其与应对方式的相关研究[D].开封:河南大学,2005.

[2] Travis J E. Alienation from learning: school effects on students[J]. Journal For A Just And Caring Education,1995,1(4):434-438.

[3] Wayman J C. Student perceptions of teacher ethnic bias: a comparison of Mexican American and non-Latino White dropouts and students[J]. The High School Journal,2002,85(3):27-37.

[4] Brown M R, Higgins K, Pierce T,etal. Secondary students’ perceptions of school life with regard to alienation: the effects of disability, gender and race[J]. Learning Disability Quarterly,2003,26(4):227-238.

[5] 陈栩,雷万胜.20年来国内学习困难学生研究综述[J].河南职业技术师范学院学报：职业教育版,2006(1):103-106.

[6] 郭迪.学习困难问题[J].国内外医学科学进展,1986(2):75-81.

[7] Silver I B. Children learning disorders: abnormal self-awareness and behavior[J]. Jam Acad Child Psychiatry,1989,28(3):309-313.

[8] 程玉兰,崔伊薇,吴汉荣.儿童学习困难影响因素的研究[J].中国学校卫生,2000,21(1):5-7.

[9] 钟梅,李沐珍.“三困生”疏离感与主观幸福感、自我效能感的相关研究[J].南昌航空工业学院学报：社会科学版，2005,7(3):90-93.

[10] 张进辅，杨东.青少年学生疏离感及其发展的研究[J].心理科学,2003，26(3):415-418.

[11] 王晓辰.小学生同伴接纳、教师接纳、学业成绩同心理健康的关系研究[D].福州:福建师范大学,2004.

[12] 马宏丽.留守、流动和常态儿童亲子疏离感及其与父母教养方式的关系[D].沈阳:沈阳师范大学,2013.

The School Alienation Characteristics of the Elementary School Students

with Learning Disabilities

XU Zhiyu, HU Yaqi, JIA Chanjuan

(Faculty of Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121, China)

Abstract:This study selected 73 elementary school students with learning disabilities as the research objects, probed and analyzed the current situation and features of the school alienation of students with learning disabilities. The results showed that the elementary school students with learning disabilities had higher degree of school alienation, environmental alienation was particularly serious. The alienation of rural students was higher than that of city students. The alienation of schoolgirls was higher than that of schoolboys, girls were more likely to realize the sense of no-meaning. The highest alienation existed in fourth-grade students in the primary school, these students were more likely to realize the social alienation, the oppress and restriction alienation as well as the sense of no-meaning.

Key words:elementary school stage; learning disabilities; school alienation

文章编号:1674-232X(2015)06-0576-05

中图分类号:B844.2

文献标志码:A

doi:10.3969/j.issn.1674-232X.2015.06.004

通信作者：贾婵娟(1984—)，女，讲师，主要从事特殊儿童心理与教育研究.E-mail:jiachanjuan007@163.com

基金项目：杭州师范大学“本科生创新能力提升工程”项目(CX2014030).

收稿日期：2015-06-15