初中阅读教学与“教科书编者”的对话策略

【摘 要】《义务教育语文课程标准（2011年版）》与2000年版的课标对照，在“阅读教学建议”部分新增了与“教科书编者”的对话。本文深入界定了“教科书编者”的意义，分析了“教科书编者”缺席对话给阅读课堂带来的不利影响，探讨了在阅读教学中如何实现与“教科书编者”的真正对话。

【关键词】初中语文；阅读教学；对话；教科书编者

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）02-0030-04

【作者简介】毛燕，江苏省东海县房山初级中学（江苏东海，222300）教师。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“阅读教学建议”部分提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”与2000年版课标对照，新增了“教科书编者”这一维度。引入“教科书编者”的意义何在，以及语文课堂对话如何由“三维”走向“四维”，成为我们不得不深入思考的问题。

一、“教科书编者”的价值认定及教学意义

阅读教学是在教师指导下学生自主阅读的过程，那么，与“教科书编者”的对话在初中阅读教学中究竟有怎样的特点和意义？在文本阅读“多重对话”的盛宴中，“教科书编者”到底彰显了什么样的身份？

1.“编者”的价值取向。

语文教科书的选文跟普通读物不同，受很多因素的制约，比如：教科书的编写者要依据选文的标准和要求对文章精心挑选、恰当加工；要根据学生的实际水平和需要自己撰写文章；要依据有关作品和资料改编文学作品；还要约请一些作家根据教科书的要求来创作新文等。如果编写者没有深厚的理论素养、独特的甄别眼光、非凡的选文能力等是绝对编不出令师生满意的优秀的语文教科书的。所以，教科书体现着编者的教育思想、教学理念、编写思路等，体现着编者的价值取向。

2.“编者”的情感倾向。

文章选编进教材，已经区别于一般的文本，其阅读的价值发生了变化，成了培养学生语文能力、发展学生语文素养的一个重要载体。但此时的文本已经有了编者隐含的思想，教师这时对“编者”的正确解读，就显得相当重要。因此，在解读文本的时候，不仅要遵从作者的写作意图，也需要从编者的角度出发，揣摩编者的选编意图，这样的解读才更为全面，更为敞亮。

3.“编者”的“二次对话”。

文本本身是作者无声的语言，是作者思想的一种表达形式。而教材中的选文，已经经过了编者与原文的对话，已经是编者多方面、多角度斟酌、筛选、梳理，精心“打扮”过的，此时的文本应算是作者的“二次语言”了。

因此，教师在进行备课、解读文本和教学时，一定要明白：在教科书中读到的作品的文本意义，除了有作者的思想之外，还有编者的编写意图。阅读教学中，教师和学生与教科书编者对话，继而揣摩编者的意图，这是很有必要的。

二、“教科书编者”缺席对话的不良影响

“编者”是文本的代言人，在阅读对话中有其不可或缺的意义。所以，“编者”缺席的阅读课堂，必然会让语文课堂只是为了完成教材教学而存在，也必然会使阅读教学缺乏一定的广度、深度和针对性，从而带来阅读教学核心价值的迷失。

1.“编者缺席”使多角度理解变成“随心所欲”。

我们常说：有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。当前时髦的“个性化文本解读”使课堂上出现了“百家争鸣”的热闹局面：你一言我一语，课堂气氛很活跃。这是好事，但有时也会随心所欲，脱离文本主旨。那么到底哪种说法更贴近“编者”心中的文本呢？到底哪种理解是教科书编者暗含的意图呢？所以，如果学生不能与“编者”准确对话，就得不到该有的精神熏陶和思想启迪，甚至都不明白某篇教材要告知他们的究竟是什么。

2.“编者缺席”使大胆质疑变成“胡乱猜疑”。

阅读教学要提倡学生质疑，不迷信，不盲从，培养学生独立思考的好习惯，但不能为了时髦，让学生胡乱猜疑。若缺失了与“编者”的对话，我们的阅读教学环节就会常常在莫须有的地方耽误了时间，变得毫无价值。

3.“编者缺席”使拓展迁移“旁逸斜出”。

在新课程改革的背景下，语文拓展性学习已作为一种重要的学习方式，越来越深入人心，发挥着越来越大的作用。但如果拓展延伸的方向偏离了“教科书编者”的编写意图的话，很多时候我们自以为是的拓展都会不自觉地走入“旁逸斜出”的误区：会把语文课拓展成一堂非语文课，容易机械片面地理解语文教学中的延伸拓展思想。

所以，如果教师不引导学生一步步揣摩“编者”的意图，钻进去、接受、领悟、吸收并获得文本中人类所创造的智慧，然后再跳出来，运用发散性和灵活性的创造性思维触角来感悟文本，那么阅读教学就无法进行务实、适度、有效的拓展迁移。

我想：“编者”选择那些经典作品的意义不仅在于使学生获取知识，更重要的是能使学生在与文学大师的对话中，接受精神的洗礼、心灵的启迪，而不是深挖那些偏离学生实际、偏离教材要求、偏离“编者”真正意图的素材，只凭自己的兴趣爱好，想讲什么就讲什么。因为这样，学生的个人世界里将永远无法投射进“编者”的影子，无法与“编者”对话，无法形成自己的情感体验，阅读课堂就必然走入苦闷和无效。

三、阅读教学中学生与编者对话的策略

在文学作品阅读中实现文本的多重对话是十分重要的，一堂课有没有生命就看关于文本的对话是否成功。但是我们教师在充分做到“三维”对话之余，如果可以贯穿与“教科书编者”的对话，就会达到“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的阅读佳境。我们的阅读课堂如何做到这一点呢？

1.在“导入提示”中与编者对话。

“教科书编者”充分利用了不同文本对同一主题的阐释和表现的差异，在每个单元之前都展现了一个“导入提示”，为教师建构一个单元式的教学情景，这样的单元情景为教师营造具体的教学情境提供了极大的便利，甚至直接服务于或引导着教师营造教学情境；不仅为教师教学的设计提供了物质基础，而且能激发学生创造性对话的激情。

所以，身为一线教师，我们要尽力去挖掘和收集“导入提示”中的情境素材。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”创造愤悱状态，引导学生进入“编者”要达成的特定的学习状态。

2.在“质疑”中与编者对话。

在一次课标培训中，我有幸观看章艳老师执教的一节《爱莲说》视频，当学生与文本的对话渐入佳境时，她向学生抛出了一个很玄妙的问题：“同学们，莲的鲜明色彩是：碧和红。可是周敦颐在写莲的时候并没有提到这样的一个字！是不是作者一时间遗忘了，还是他故意不写出这个鲜明的特征的呢？”不错，这个质疑指向的是作者的写作意图，但是，难道它不是“编者”想留给学生的思考空间吗？有的学生说，“碧”和“红”色彩太鲜明，有妖艳之感，这样鲜明的色彩不能突出“君子”的品质。章老师又一次穷追不舍：“那你说说君子有什么样的品质？”这下，学生的思维就像插上了翅膀，他们争相说出了：洁身自好、虚怀若谷、正直、朴素……

章艳老师引导学生在质疑中一步步走入文本，走入作者的心灵，也走入了“编者”的意图，找到了那根牵着风筝的“线”，这样，学生的灵感才会健康地生长并在天空中自由高傲地飞翔！

3.在作者的“牵手”下与编者对话。

作者本位是解读艺术作品的第一把钥匙，所以我们在解读文章时，不能不关注作者本位，这也是编者选编课文的一个衡量标准。但不要忘记：作为选入教材的课文，另一个“作者”有时其影响甚至会超越原作者，那就是教材编者。在阅读教学中，最终师生要一起去理解“编者”选编这篇文本的良苦用心。

《爱莲说》一课的阅读教学中，章艳老师询问学生：“陶渊明和周敦颐两位君子，你更赞成谁？”学生感悟了周敦颐不与世俗同流合污，孤独惆怅，但勇敢地追求美好生活的精神品质。章艳老师说：“如果每个人都像陶渊明那样因为现实黑暗而离开，那么又有谁来担负这份责任呢？铁肩担道义，妙手著文章！”至此，学生明白：我们不是都应该传承这份道义和责任吗？学生对文本的主旨理解得已透彻至极了，更可贵的是，学生在情感态度上受到了一次深入的濡染，这对他们来说，无疑是最大的收获，我想这也是“编者”最美好的初衷吧，因为“编者”不只是想让学生理解一个“周敦颐”，应该还想让学生理解更多的“周敦颐”并尝试去学会担当吧。

四、在“迁移”中与编者对话

1.教师要敢于先“下水”与编者对话。

教师与“编者”的对话多数在课前备课的时候就已经生成过了，但是那节《爱莲说》的结尾，章艳老师却再一次用热忱的情感向学生展现了她心中的《一千年前那朵莲花》，也回应了“编者”的“一片冰心”。所以我们语文教师在教学文学作品时，不要吝啬与文本对话的激情，只有我们教者能够动情，我们的学生才会受到感化。而当学生完全受到感化的时候，就会在内心深处深知“编者”所选文本的真正意图，也会轻轻地推开他们心中的那一扇门的。

2.引导学生乐于“过河”与编者对话。

在我教学《变色龙》的最后，我让学生一步步看清了奥楚蔑洛夫就是一条“见风使舵”的变色龙，一条“趋炎附势”的变色龙，一条“媚上欺下”的变色龙，一条“外强中干”的变色龙，但这样还不够。我还让学生去思考文本的结尾：“（奥楚蔑洛夫）裹紧大衣，接着穿过市场的广场径自走了。”我问学生：“你猜他离开广场后会发生什么故事呢？发挥你的想象，续写一段文字。”结果学生对这样的问题一点也不畏惧，写出了很多精妙的情节，而且紧扣人物的主要性格。我想编者选择《变色龙》进入教材不是仅仅让学生能够说出“奥楚蔑洛夫”的性格特征吧，应该还想要学生“走进去”，然后“走出来”。就像“小马过河”一样，只有学生乐于“过河”才能亲身体会到水的深浅，我们的阅读教学才能真正达成编者的编选意图。

五、在“探究练习”中与编者对话

课文后面的研讨与练习是语文教材的重要组成部分。编者通过设计研讨与练习题，一方面呈现自己的编写意图和目的，另一方面为学生自学课文和教师教学提供思路和参考，因此课文后的研讨与练习，对学生和教师的影响力是不可轻视的。

1.在对话中“探究”目标。

课后的探究练习就是学习的重点、核心所在，充分展示了文本的学习目标。例如八年级教材《变色龙》课后探究第一题：奥楚蔑洛夫是怎样随案情的变化而“变色”的？在他“变色”背后“不变”的又是什么？你能运用这种“变”中见“不变”的方法，分析学过的小说中的人物吗？这个题目的解答直击文本的主要内容和主题思想，学生与它认真对话，将会深刻理解作者写作本文的目的，并将这种思维方式引申到同类的小说阅读中，更加能一针见血地分析孔乙己、范进等小说人物形象，起到高屋建瓴的作用，这也是编者想要对学生施加的影响。

2.在对话中“延伸”主题。

课后的探究练习除了有扣紧目标、直击文本主题的作用之外，它还可以巧妙地使文本内容延伸到课外，带给学生无尽的想象和联系，激发学生的创造性思维。

例如八年级教材《窗》课后第四题：小说的结尾戛然而止，请你发挥想象力，续写一段情节。在这里，学生与编者进行对话，了解编者想要达成的预期效果，定然会很好地完成编者的“期待”。学生进行了续写，并且写得很成功，想象合理生动，也没有违背小说“扬善贬恶”的主题。

六、在“插图”中与编者对话

我们知道，课本中的插图是编者创作的展示，那么它就一定具有“编者”的创作意图。它们不仅形象生动地从不同侧面展现课文的主要内容，展现丰富多彩的画面与文章意境，更是蕴含着丰富的人文因素，带给学生美的视觉感受，会在一定程度上冲击学生的心灵，陶冶学生的情操，美化学生的心灵，培养学生爱美、寻美的情趣。

1.与插图对话，激发兴趣。

《马说》中有一幅小插图，图中的养马人是跪在地上的，而身边的马似乎想要和人倾诉什么。这个细节一经发现，我就紧抓不放，我追问：“这个人为什么要跪着？这说明他们之间有怎样的情感交流？这会是一匹怎样的马？我们去听听韩愈是怎样议论这件事的。”就这样，我引导学生由插图进入文本，学生对这篇文言文的阅读有了很大的兴趣。

2.与插图对话，触摸细节。

文本中的插图大多只有几笔简单的线条，并没有鲜艳夺目的色彩，但仔细推敲下去却是极富韵味的。在插图中，“编者”向学生透露的思想和情感将会一览无余。

教学杜甫的《春望》“感时花溅泪，恨别鸟惊心”一联，学生很难理解其中的内涵。我引导学生欣赏诗歌旁边的插图，让学生观察图中的鲜花和春鸟以及作者置身其中的神态，并揣摩诗人此时内心的情感波澜，然后联想我们在春天鸟语花香的世界中是怎样的心情，并与诗人的心情进行对比感悟。经过这样的对话，学生的感受就非常深刻了。我想多年以后，他不一定能想起这节课，但他一定忘不了这幅插图。

3.与插图对话，置身意境。

学习陆游的《十一月四日风雨大作》时，我让学生仔细观察那幅“风雨之夜孤村图”。我让学生寻找孤村中的人在哪里，又有怎样的状态。让学生假设自己一个人处在这样的环境，又会有怎样的心情。这样置身意境与插图对话，学生便真的能够理解感悟到诗中流露出的那种“不自哀”“戍轮台”的愁苦心境了。

所以，课本插图是编者费尽心机的作品，我们不能让它只是成为一种摆设和点缀，而要把它熬成一碗飘着浓浓香味的鸡汤，学生一定会喝得更有滋味，更富韵味的。

综上所述，“教科书编者”在阅读对话中占有不可或缺的位置，它同时“牵手”作者与学生、文本与学生，对于文本的完整解读有着重要的价值和意义。以上所述的还仅仅是阅读教学中与“教科书编者”对话的一些方面，在阅读教学中，我们还要不断挖掘编者的价值取向和情感倾向，揣摩编者的编写意图，与编者深入对话。我想这也该是阅读课堂执着追求的境界。■

【参考文献】

[1]巴班斯基.论教学过程最优化[M].吴文侃，译.北京：教育科学出版社，2001.

[2]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984.

[4]沈韬.阅读教学论[M].南昌：江西高校出版社，2010.

[5]林培英.课堂决策[M].北京：高等教育出版社，2004.

注：本文获2014年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。