课程与教学理论研究

吴雪松，杨 雪

(佳木斯大学，黑龙江 佳木斯154007)

一、课程与教学的内涵

(一)课程内涵及其变化

长期以来人们普遍认为课程是学科，这是从广义的范畴出发来界定课程的涵义。广义的课程覆盖面积较广，可以包括所有学科，也可以指学生在教师指导下的各种活动。狭义的课程具体指某一门学科，或指某一类活动。课程的这种狭义定义把课程内容与课程过程分裂开来，比较片面地强调内容，把课程看作学习者外在、静态存在的东西，不重视学习者的个人经验。课程论学者认为课程是一种学习的计划或行为的目标，这种观点通常把课程阐释为教学过程所要达到的目标。

20世纪末，课程的内涵发生了重大的变化，即从强调学科内容转向强调学习者的经验和体验。课程涵义包括学习者的经验或体验。课程可以定义为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。此种广泛定义的特点是把学生学习生活中的直接经验置于课程的中心，强调在课程中学习者起到的重要作用，从而消解内容与过程以及目标与手段对立间的矛盾。课程如果只强调学科内容，就会成为社会对学习者施加控制的工具，学习者的权利和发展在课程中就得不到保障。为了保障学习者的发展，人们开始越来越关注学习者的经验和体验，将学习者的现实经验和学科知识进行重新整合，使学科知识成为学习者发展的源泉。

课程内涵的变化表现在从强调目标、计划转向强调学习过程本身的价值。人是社会创造的主体，只有让教师和学生的主体性在各种教学情境中得到充分的发挥，才能使教学过程富有创造性。只有关注教学进程的教育价值，把教学目标和教学计划充分整合到教学情境之中，才能促进学习者创造性的发挥。

课程内涵的变化还体现在从强调显性课程转向强调显性课程与隐性课程并重。显性课程通常是指我国学校教育中有计划、有组织地在课堂上实施的课程，这类课程根据国家或者地方教育行政部门所颁布的教育计划和课程标准进行编制。隐性课程与显性课程相反，是学生在现实环境中学到的、没有预期和计划的一些知识、价值观念和行为规范，这种课程具有一定的潜在性和隐蔽性。隐性课程是影响学生发展的不可缺少的重要课程，应该充分发挥隐性课程在学习中的积极作用，使这两种课程相互补充。

(二)教学的内涵

教学是指教师和学生作为主体通过课堂这一主要沟通渠道所进行的互动过程。教学是教师的教与学生的学的互动、统一的活动。通过这种活动，学生掌握一定的知识，习得一定的技能，形成自身不断发展的能力。教与学被认为是相互依赖又对立统一的过程。教是教师表现的行为，是一种易观察的过程。学习者的学主要是学生的内化行为，是不易观察的过程。在教学过程中，教师所担当的角色也发生着变化。在任务型教学的前提下，教师从教学的组织者、控制者转向引导者、设计者和促进者，从而在教学中起着主导作用。教师要鼓励学生更多地表现，使学生成为教学过程的中心。教师与学生之间不再是单向的关系、主体与客体之间的关系、塑造与被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。

在对教学的研究中，教育家认为教学既是科学，也是一门艺术。教学建立在一定的科学基础之上，建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，还建立在哲学和艺术的不断发展的基础之上。在教学情境中，应当充分发挥教师和学生的主体性和创造性。从某种意义上来说，教学就是一种艺术鉴赏过程和艺术创造的过程。

二、课程与教学的理论基础

课程与教学的理论基础是指在一些学科领域中影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基本理论，以及影响教学设计、教学方法和教学原则的一些基本理论。这些基本理论是确定课程与教学关系的最为有效的信息来源。其中，最有影响力的是英国学者劳顿的理论基础界定。他明确指出课程的基础学科包括心理学、社会学和哲学。

心理学是一个综合性的科学体系，从多角度和多层次对教学论产生着影响，其理论和方法已经成为课程与教学发展的重要基础。发展心理学的出现和成熟对课程与教学有着重要的贡献。课程与教学论专家认为课程与教学应当建立在学生认知的基础上，要符合学生的认知特征，与学生的认知基础吻合。

学校课程作为社会文化的组成部分，必然会受到社会政治、经济等方面因素的制约。教学目标的确立和教学方法的设计同样受到社会因素的影响。随着我国的课程与教学改革的深入发展，我们应该深刻地认识到各国的政治和经济制度是不同的，应该揭示出其隐含的基本假设和价值取向，使课程与教学改革更好地根据确定的目标展开。课程与教学受社会认知方式的影响，对教学过程、师生关系的认知受到社会学思维的制约。

任何一门学科的建立都是在哲学观念的指导下完成的。课程与教学是哲学在教学领域的具体化。哲学能引导和支配社会学和心理学的发展，几乎所有学校的课程设计都隐含着设计者的哲学思想和观念。

社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态和权力变更等方面的思想。哲学史提供知识来源、认识过程、知识类别、价值取向等方面的观念。心理学和社会学都来源于哲学，心理学思想和社会学思想都从哲学观念出发，以哲学假设为基础。

三、课程与教学研究的历史发展

纵观课程与教学思想发展的历史，人们对教学思想的系统研究要早于对课程的研究。对教学理论的研究主要包括三个阶段:古代教学经验总结阶段、近代教育教学思想形成阶段以及现代教学理论发展阶段。

在第一阶段，古代西方的学者苏格拉底、亚里士多德等的教学思想，中国古代董仲舒、韩愈、朱熹等的教学思想，为教学理论的不断发展做出了重要贡献。

在第二阶段，随着社会的进步和科学的迅猛发展，近代教学理论逐渐形成，并且成为一个独立的体系，对教学理论的发展与实践产生了极其深远的影响。这些理论主要包括夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特的教学思想。其中，夸美纽斯的《大教学论》在17世纪上半期出版，系统地总结了欧洲文艺复兴以来的教学经验，提出了广泛普及教育的思想，构建了系统而连贯的学校教育体系，从而为现代学校教育制度的建立提供了基本理论框架。卢梭在18世纪中期进一步发展了自然主义思想，积极倡导发现教学和活动教学。赫尔巴特于19世纪初出版了《普通教育学》，明确提出教育学是一门科学，有着本学科的理论基础，并且系统提出了四阶段教学过程理论，从而把知识教学与道德教育紧密统一起来，使教学论逐渐形成了自己独立的理论体系。

20世纪的教学论研究可以分为两个方面的理论:其一是以认识论和伦理学为理论基础，研究教学的目的、任务、原则、内容、手段方法、组织形式和教学评价;其二是以心理学的研究为理论基础，探讨教学的程序、教学策略和教育技术。

人们对课程的系统研究相对较晚。20世纪初，美国教育家博比特出版《课程》一书，这标志着课程成为一个专门的研究领域。20世纪中期，美国课程专家泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，提出并探讨了四个方面的问题:学校教育中应该实现哪些教育目标?怎样才能保证这些教育目标的实现?如何组织教育经验实现教育目标?这些教育目标正在得以实现将如何确定?对于这些问题的阐述，已经达到了课程开发理论的最高水平，从而标志着课程开发的最经典模式的产生。

四、课程与教学的关系

(一)课程与教学的分离

在现代教育中存在着的二元论思维方式，这种思维方式是造成二者分离的认识论根源。从内容与过程独立的二元论思想出发，课程被看作学习内容或者学习教材，教学就是知识内容的传递过程与方法指导。教材与方法、内容与过程的关系是分离的、独立的。内容与过程关系的这种二元论思想的实质是把知识和知识产生与传播的过程分裂开来，使原本相互统一的整体分裂成相互独立的两个方面。

(二)课程与教学的整合

课程与教学的整合是指课程的内涵发生了质的变化之后，教师和学生不再只是既定的课程计划的实施者，而是课程的开发者和教学的设计者。课程也不再只是制度课程，而是学生体验课程。课程与教学过程的进行总是包含着对内容的某种形式的变革，这种变革是为了更好地实现社会对学校教育的美好期望，更加有效地传递社会希望学校所传递的内容。

当今，课程改革的核心问题是课程的实施问题，而课程实施的基本途径是教学，因此真正的课程改革也是教学改革。如果我们进行课程改革时不更新教学观念、不改变教学方式，课程改革就只能是流于形式的改革。课程改革与教学观念的更新应该相辅相成。课程观决定教学观，决定着教学改革的深度和广度。教学是教师和学生共同探求新知识的过程，是课程的重要组成部分。教学与课程相互转化、互相促进，有机地融合为一个整体。

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