教育学的学科性质和知识性质

● 苏 敏

研究者们对于教育学性质有不同的理解。然而在这些见解中，存在将学科性质与学科属性混为一谈的谬误，两者的差异表现在：学科属性解决的是学科归属问题，学科性质是教育学区别于其他学科的质的规定性问题；还有少数研究者在谈教育学性质时是对教育学知识体系的性质进行了探讨。毋庸置疑，教育学既是一门独立的学科也是一个独特的知识体系，我们在探讨教育学性质问题时也就需要基于“教育学学科性质”和“教育学知识性质”内外两方面进行阐析，从而形成对于教育学性质较完整的理解。

一、教育学性质认定的历史流变

追溯教育学性质认定的学术史，即会了解到学科化的教育学知识体系行走在科学与人文之间，体现出新旧意义进化的历史轨迹。长期以来，教育学性质的认定问题一直以 “教育学属于什么性质的学科领域”的句法被追问和解答，但严格来说，这一问法仅仅是对其学科归属问题的追究，“教育学性质属于什么”和“教育学性质是什么”是不同的。梳理相关文献，研究者们对于教育学的学科归属问题基于不同的研究视域提出了诸多不同观点，概而观之包括如下方面：

（一）教育学是人文艺术

此观点认为教育学应归属为人文学科。人类有教育现象，已三百万年之久，而教育学作为一门独立学科，仅三百六十年左右。从教育学的学科发展史来看，教育学最早的学科性质是与伦理学联系在一起的艺术之学，[1]如夸美纽斯《大教学论》将教育学定位为“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，即教学的艺术，[2]是对教育活动的技艺性指导。

（二）教育学是实践哲学

此观点认为教育学旨在研究教育的价值规范和实践规范，而关于价值取向的问题一般属于哲学问题，遂认为教育学是哲学。从教育思想发展的历史来看，在早期关于学科分类的比较权威的资料中，教育与哲学一直是紧密地联系在一起的。[3]美国教育家布莱克特英译洛孙克兰兹著作 《教育学的体系》（Padagogical System，1848 年），将其更名为《教育哲学》（Philosophy of Education，1886 年），[4]可见他将教育学与教育哲学视作同义翻译；杜威也在《民主主义与教育》中论述：“哲学乃是教育的最一般理论，教育乃是哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。”我国学术发展历来重其“用”，认为教育学是根据教育实践需要产生的实践理论——即一种教育学式的实践理性，是一种哲学式价值规定，而不是事实性描述。[5]可以说教育学对教育问题是否具有足够的解释力，被认为是评判教育学研究价值的重要尺度。

（三）教育学是科学

尽管对于科学尚未有完全统一的确切回答，但是怎样看待科学的性质需要不断加以认识。有学者提出要避免狭隘化理解科学及其特性，瓦托夫斯基提出：“我们可以最广义地把科学定义为理性活动。”[6]马克思与恩格斯也谈到：“科学就在于运用理性方法去整理感性材料。”[7]可见，理性是科学的基本特性。基于此，重新审视教育学，其根本研究目的是解决现实教育问题，是对具体教育现象进行观察、归纳、分析和综合等自觉的、理性化的、实事求是的活动过程。教育学是“文化”而非“自然”的科学，归属于社会性而非技术性的范畴，[8]教育学的世界体现着与社会制度、文化、心理等因素相互依赖的内在联系，所以大多数研究者认为教育学是社会科学，并主张教育学必须走科学道路，吸收相关学科的成果，尽快实现教育学的科学化。

当然，除上述单属性论外也有很多研究者提出多属性论，如曹孚先生明确提出“教育学既是科学也是艺术”的观点，[9]胡德海教授认为“教育学是科学又是哲学，是技术又是艺术，是四者的综合”。[10]可见，研究者们对于 “教育学到底属于什么性质的学科领域”问题的探究与阐释，可谓百家之言并无定论，但是一般最常见的是将之归属为“社会科学”，少部分研究将之归属为“人文学科”。据此笔者考察了现有界定这两个学科领域的相关研究。1998年版《中国大百科全书》认为，社会科学是“研究各种社会现象、社会运动变化及发展规律的各门科学的总称。”而教育学是研究教与学的社会环境以及学校与社会制度的关系，故而在这一版本中教育学被归为社会科学；而人文学科是“研究人类的信仰、情感、道德和美感等精神世界”，[11]“并以客观表达的文化传统及其辩证关系为研究对象的学科体系”。[12]教育学是一门以影响生命个体身心发展为目的和内容的学科，所以“教育学”应为人文科学。如狄尔泰与穆勒的，“精神科学”概念将人文学科包括教育学统称为精神科学，认为这些学科都涉及人的精神活动和社会行为，并主张要用科学的方法来研究它们。[13]我国尤西林先生更是站在建构人文学科基本骨架的高度，将教育学与美学并列为人文学科的两翼。[14]综上所述，研究者们对于教育学学科属性问题的判定是多元的。我们需要尊重差异、个性与多元，但也需要追求一定的共识，这就需要我们对教育学的学科基本立场有一个理性的思考。

二、教育学学科性质的澄明

“教育学”作为一门独立的学科，其学科性质包涵教育学的学科归属与教育学的学科种差两个方面，前者涉及教育学的学科属性问题，是属概念；后者涉及教育学在其学科归属领域内与其他学科之间的区别与关系问题，是种差概念。

（一）教育学学科归属的厘清

教育学乃研究教育之学，故而“教育基本属性”的规定是“教育学学科归属”问题的基础和前提，如何把握教育的属性，将决定对教育学学科属性的理解。有研究者指出正是教育属性的多维导致了教育学理论体系的“多样性、历史性和同一性”。[15]

毋庸置疑，教育具有多维属性，一般将其概括为社会活动属性与个体活动属性。首先，教育是一种社会现象和社会活动，而以教育作为研究对象的教育学在这一维度上就符合社会科学的规定性，可以定位为社会科学属性；其次，教育作为育人活动，避免不了涉及个人精神和价值观的形成与发展，这就使得来自于教育实践并将最终指导教育实践的教育学必然具有一定程度上的人文学科的特征，因此从严格意义上就很难将教育学归属于科学范畴内，而应属于人文学科；综合上述教育的两维属性很容易推衍出“教育学兼具社会科学和人文学科的综合学科性质”的结论，不过，这种综合性质总给人以牵强感和模糊感。笔者认为，教育的根本属性即培养人的社会实践活动。人的问题是人文学科的研究主题，但是对于教育之学来说，其研究的是“育人”的问题，“育人”既是一个认识过程也是一种社会活动，个体的认识活动终归是一种社会活动现象。基于此，笔者认为教育学虽因“教育属性的多维度”形成了“教育学”学科属性上可能亦社会亦人文双重品格的复杂性和多样性，但是育人活动归根结底是一种社会活动。我们可以通过系统严格的研究和实验验证的论题来表达教育问题，使“育人的问题”成为教育学中真正的科学问题。据此，教育学应是具有显著人文研究特征的社会科学。

上述对于教育学的学科属性问题的讨论主要阐释了教育学的“属概念”，即教育学在学科分类中“最邻近的归属”；但是要明确教育学的学科性质问题，更核心的还是要在这一“归属领域”中，明确教育学与“属”内的其他社会科学之间的本质区别，即“种差”问题，最终也使我们对教育学“种概念”得以揭示，即回答教育学的研究对象是什么，它的研究任务是什么，与其他社会科学学科的本质区别是什么等问题。简单来说，教育学的“学科属性”和“学科种差”是我们揭示“教育学”学科性质的逻辑前提。

（二）教育学学科种差的明确

教育学理论与实践研究中，对教育学概念的理解客观存在着一些模糊认识或宽泛混用，如“教育学的三层意蕴”、“教育学的单复数形式”等问题。因而，要明确教育学的学科种差，笔者需要基于现实所存在的教育学学科的两个不同层面分别进行探讨。

作为教育学体系总称的“教育学”学科可为宏观层次。其涵盖了所有以人类教育现象和问题为研究对象的学科，如哲学、社会学、伦理学等也都有以教育现象为研究对象的情况，只是研究视角或立场不同而已。结合前文论述，教育学是具有显著人文研究特征的社会科学，因此，这一层次“教育学”从学科属性上归属于社会科学，其“种概念”是“以人类教育现象为研究对象，旨在解释教育规律”，这同时也就揭示了它与社会科学领域中的其他学科的本质区别（种差），如“教育科学体系中的教育社会学”与“社会科学属中的社会学”的种差，此种差即宏观“教育学”的学科性质。

作为单一学科的“教育学”学科可为中观层次。笔者认为称其为“普通教育学”更为适切，旨在研究人类教育现象和问题的具有普遍意义上的规律、原理与方法的学问，居教育学体系之最基础主干地位。这一层次“教育学”学科从归属上属于宏观层次“教育学体系”之下，与教育学体系是部分与整体的关系。教育学体系中各分支学科愈是快速发展，就愈是使得人们更加强烈地想要探究教育学体系所有学科间具有共通性质的、普遍意义上的“规律、原理和方法”，此为单一学科教育学的“种概念”。这也就揭示了单一学科教育学与教育学体系中的其他各分支学科的本质关系，它们之间是普遍与特殊的关系，如“教育科学体系中的单一学科教育学”与“教育科学体系中的教育社会学”的种差，此种差即中观“教育学”的学科性质。

综上所述，学科性质的本质是揭示教育学在其归属的学科领域内与其他学科间的“种差”问题。作为一门独立的学科，教育学只有在其“学科属性”与“学科种差”这两个基本问题都进行厘清和明确之后，才能够探微其学科性质。同时，教育学还作为一个独特的研究领域，其知识体系具有显著的特殊性。

三、教育学知识性质的理解

教育学乃研究“教育”之“学”，即关于教育的学说与知识。[16]研究“教育”、“知识”与“教育学”三者关系是理解其知识体系性质的基础。

（一）教育学知识的范畴

人类的发展史就是对知识的追寻史，更是认识发展的过程史。教育是从属于知识的求知现象，是一种特殊的认识过程，而教育学知识与知识体系的关系是从属关系，其在人类整体知识体系中占据独特的地位。

人们在对教育现象与问题不断归纳、分析、综合、推衍和提炼中，会渐渐梳理和总结出一些具有历史阶段性和相对客观性的教育知识，这些可被认为是对教育事实的客观性研究，即教育科学性研究，旨在回答“教育是什么”；而在对这些所谓的客观规律性的教育知识进行普遍性推广时，人们又不禁思考其置身于不同历史时空条件下的适用度和可行性，这就涉及对“好的教育应该是什么样的？以及为什么？”的价值判断，即价值规范性的教育哲学性研究，旨在回答“教育应该是什么”；当“教育是什么”和“教育应该是什么”的问题看似有答案时，人们往往会自觉付诸实践。当然，将价值规范性的理论知识直接应用到实践领域是存在问题的，甚至有学者提出教育理论的 “二重区分”，即教育科学理论与教育实践理论之间存在逻辑鸿沟问题，[17]认为教育理论是基于一定时空条件下对教育实践进行的归纳与总结，其得出的是相对客观的教育知识，是无法无条件直接应用到历史时空条件不可能不改变的新教育实践中的；反过来正因为教育实践活动的对象是富有独特个性的生命个体，所以如果教育实践过程是以揭示普适性的教育规律为目的的话，就将失去教育实践本身的价值和意义。但在笔者看来，如若将教育知识体系看作是静态的知识体系，这一逻辑鸿沟问题的确是个悖论，但事实是，教育知识体系应是动态的，教育理论与实践是不断互动生成、循环运转的过程，所以在教育现实世界，所谓逻辑鸿沟未必会被人们显著感受到。

基于上述分析，教育学知识体系的研究范畴应包括：关于“教育是什么”的教育科学研究、“教育应当是什么”的教育哲学研究、“教育应当做什么”的教育实践规范研究和“具体怎么做”的教育操作技能研究。四个方面共同构成了教育学知识体系，正因为不同研究者具有不同的学科背景和研究视角，因此这些研究往往呈现出目标指向相同但彼此相对独立的状态，如教育经济学、教育伦理学和教育心理学等交叉学科，分别从经济学、伦理学和心理学的视角研究教育现象和问题，彼此自成体系，但又殊途同归，同为教育学体系下的分支学科。可以说，教育学是一个拥有众多分支的学科群知识体系，无论是体系中的“普通教育学”还是“教育学分支学科”，都反映和解决着现实教育世界中存在的理论和实践问题，[18]发挥着各自的作用。

毫无疑问，作为一门学问，教育学当然要提供知识，但是更应该提供思想。知识是对“对象”的认知和把握，思想则是对“意义”的诠释和理解。笔者认为，教育学是“教育学研究共同体”长期自觉探究的产物，它最终指向的是服务教育实践，而教育实践的对象是生命个体，其性质正如叶澜所说“教育学是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的”。[19]

（二）教育学知识的性质

有研究者提出“教育具有历史性”，并据此认为教育学“具有独特的的文化性格”。[20]诚然，不同时代不同民族甚至不同地域的教育会呈现出不同的样态，故而教育学作为一门以教育为研究对象的学科，教育学知识体系被赋予了必然的历史性和时代感、浓厚的民族区域性和社会文化性，以及显著的价值规范性和独特的生命实践性。教育学作为一门高度整合的知识体系，其性质也许可以就其范围、方法和结论分别予以审思。

研究领域的整合性。教育学实质上已成为了由众多学科构成的“教育学知识体系”，是以人类社会一切教育现象及其教育规律为研究对象，包括一切历史性纵向存在、所有地域内横向存在、所有社会个体不同生长过程和不同成长问题领域中的教育现象。例如有学者的教育视野从社会发展的角度审视和聚焦到学校教育，认为传统的“教育学”过于宽泛，不能满足社会分工日益细化的时代要求，因而逐步分化出一大批教育学子学科：如德育论、课程论、教学论等子学科；还有的研究者更愿意打破学科界限，从不同研究视角对其所关注的教育现象和问题入手，逐渐发展出种类繁多的新兴边缘学科和交叉学科如教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育经济学等学科群。而无论是体系中的子学科还是交叉学科，这种多学科研究不仅仅是把各种独立的学科知识合并起来，而是要像华勒斯坦所倡言的“应超越多学科性，最重要的是超越那种普遍——特殊的二元对立研究方式”。[21]因而，笔者认为教育学知识体系的基本性质之一，就是研究领域的整合性。教育学是如此广泛存在于人类社会各知识领域当中，这需要教育学研究者不仅要理解它的普遍性和广泛性，又要注意把它与其他社会现象区别开来，并纳入一个经由系统整合过程的领域之中。可以说，缺失了研究领域的整合性这一性质，就无法从整体上把握教育学知识体系之全貌。

研究方法的趋利性。一直以来，教育学不仅仅是教育学家的专属研究领域，很多研究者基于“历史、社会、经济、技术和政治背景下研究教育事实和教育情境”，[22]他们尝试使用各种科学的方法去认识教育现象和解决教育问题，并强调要避免用单一的眼光看待教育学知识体系的研究，而要为教育学研究开辟更为多元和丰富的视域。这实质上体现的是教育本身的多维属性决定了教育学研究方法的特殊性与复杂性。德国教育学家布雷岑卡认为教育学知识包涵教育科学、教育哲学和实践教育学，故教育学研究应体现出科学实证的、哲学思辨的和实践体悟的三种思考方式。学科发展的相互依赖使得无法依据某一种学科为其他学科制定具体研究程序的规程。黑格尔说：“在探索的认识中，方法也就是工具。”事实上，任何方法都是针对问题的方法，单纯的理论或方法并不能作为实际研究的一部分，米尔斯也认为：“反思理论和方法时，最大的收获就是对问题的重新阐述。”[23]对方法的陈述有可能会更好地指导我们开展研究，但方法一定是趋向有利于问题解决的性质的，因而教育学研究者应体现出一定的胸怀与更高远视野。

研究结论的创造性。自然科学研究的是物理世界客观存在着的自然事物，其研究结论是科学家们致力于更先进技术和仪器的发明以发现和揭示相对客观的规律；人文社会科学研究则一般是对前人研究之结论的再解释和发展，“教育学”即是人们透过“教育”现象和问题运用主观思维创造出来的。有研究者将教育学的这一特性表述为“其研究结论不是‘透过现象’找出来的”，[24]或者说，教育之学不是被发现的，而是被创造的，是教育学研究共同体在教育实践当中总结、反思、体悟的结果，因此“教育学”知识体系的性质必然地体现为一种生命的能动性与思想的创造性。

教育学作为一门独立的学科，其内在知识体系的特殊性质决定了教育学学科在所有学科体系中具有不可替代的学科地位。正如叶澜在《中国教育学发展世纪问题的审视》中所指出的，“怎样认识教育学科的性质，怎样认识形成教育学科的路径，就会怎样去建设该学科，怎样去形成该学科的知识，就会设定怎样的追求目标，所以我们将它（教育学的学科性质）称为中国教育学发展的第三大世纪问题”。[25]

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