基于MOOC的大学环境教育通识课程学习绩效评价体系构建——以衡阳师范学院 《环境教育概论》MOOC为例

常 昊，吴一楠，田亚平

（1.衡阳师范学院 南岳学院，湖南 衡阳 421002；2.衡阳师范学院 城市与旅游学院，湖南 衡阳 421002）

MOOC是指大规模的开放式网络课程。自从2011年世界上第一个MOOC平台在美国斯坦福大学诞生，此后的2012年MOOC这一教育模式从美国到全世界呈MOOC井喷状发展。我国近年来众多高校纷纷引入MOOC教育模式。2013年清华大学宣布建设中国首个MOOC平台——“学堂在线”，面向全球提供在线课程［1］。MOOC的发展强烈的冲击着以基础性、多样性为特征大学通识课程，众多高校纷纷开设搭载于MOOC平台上的本校通识课程，为了更好的使两者相结合，也为了提高学习者的学习效果和效率，课程评价的重视程度也相应提高，课程评价主要包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。本文以衡阳师范学院《环境教育概论》MOOC建设为例，探讨基于MOOC的大学通识课程学习绩效评价体系建构与实施，旨在丰富在线课程评价体系多样化和标准化研究案例，并为推动基于MOOC的大学环境教育通识课程实施提供实践基础。

1 MOOC与大学通识课程

1.1 MOOC的发展与特征

随着国际化教育改革和互联网的发展，国际课程教学研究日益呈现以下趋势［2］：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调目标计划到强调过程本身的价值；从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。MOOC是 Massive（大规模的）、Open（开放的）、Online（在线的）、Course（课程）四个词的缩写，指大规模的网络开放课程，具有资源多元化、受众面广、参与主体性强和学习不受时空限制等特点，相比与传统的在线课程，MOOC更加强调终身学习，具有公开、参与、分散性。基于MOOC的课程教学是一种全新的课程教学模式，其研究与实践涉及到教学主体（师生角色）、课程内容、教学资源、教学策略、课程管理等诸多方面。

1.2 环境教育的发展与MOOC

随着环境与发展问题日趋严重，开展环境教育已成为世界各国的基本国策之一。2009年环保部、中宣部、教育部联合发布《关于做好新形势下环境宣传教育工作的意见》，将环境教育与生态文明建设和全民环境意识培养紧密联系；党的十八大将生态文明建设与经济建设、政治建设、文化建设、社会建设一起，纳入中国特色社会主义事业的“五位一体”总体布局，生态文明建设成为一项全民参与的系统工程。高校是提升大众环境保护和可持续发展意识、传播绿色思想和绿色文化的摇篮，环境素质教育是其人才培养的重要目标之一。环境教育是以跨学科活动为特征，集科学素质与道德素质教育于一体，作为公民素质教育，是以唤起受教育者的环境意识，使他们理解人类与环境的相互关系，发展解决环境问题的技能、树立正确的环境价值观与态度而进行的一种教育活动。我国目前也开发了一些基于各个教育层次的环境教育网络课程平台，如各级高校环境类精品课程网和精品资源共享课程网，教育部继续教育公共平台拥有《中小学环境教育》网络课程，但目前我国网络环境教育的关注点都仅聚焦于开放课程的内容层面，而不是基于MOOC的课程组织实施模式，因而由于缺乏管理认证功能和操作层面的组织约束，实际推动环境教育的效果不佳，至今尚未出现基于MOOC的环境教育课程平台。

1.3 基于MOOC的环境教育

虽然早在2003年国家明确指出：“师范院校、中等专业学校要逐步把环保课列为必修课程，高等院校的非环境专业要开设环保公共选修课或必修课”，但目前全国高校中仅有不到10%的院校在非环境类专业中开设了环境保护课程，即使部分大学开设了环境教育选修课，多因限于传统课堂的组织管理模式、学校重视不够、教学形式单一和师资力量薄弱等而成效甚微。如何顺应时代对大学生素质教育的要求和国内外教育改革中开放性与信息化的趋势，借助于风行世界的MOOC这种新型课程模式，转变传统课程教学方法，有效推动大学通识性环境教育，成为当下的一个重要而迫切的研究课题。本课题的研究假设为：1）多元化的课程教学资源和突破时空限制的课程组织形式能充分调动学生的自主学习热情；2）MOOC平台的技术设计能确保课程组织过程及其效果的可检测和可评价；3）课程环境教育是提高大学生环境素质的重要途径；4）MOOC模式是实现大学开设环境教育公共必修课的唯一出路。

2 我国大学通识课程学习绩效评价现状分析

课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价，学生的学习绩效即是指学生在一个既定时间内通过学习活动所产生的学习行为和素质发展的一系列的变化，绩效评价也将贯穿整个学习过程。现代教育评价理念提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异。随着信息科技的发展，课程评价经历了由传统课程评价走向在线课程评价的信息化的过渡，目前主要的传统课程评价模式有目标评价模式、目的游离评价模式、CIPP评价模式、CSE模式，其中CSE模式被认为是迄今为止所有评价模式中最为全面和有效的模式。相比于在线课程评价，传统的课程评价模式更加多样和成熟，在线课程是与信息和网络时代发展相结合的产物，其评价方式还未标准化，亟待完善和发展。

2.1 传统在线课程评价

伴随着互联网对教育领域的逐步渗透和影响，在线课程逐步得到发展和推广，在线课程评价的质量也直接影响着网络教育的质量，网络课程的受众相比传统课程更加广泛，人们对在线课程评价的持续讨论与探究也正说明当下对在线课程和网络教育的重视，人们对在线课程评价的重要性的认识也在逐步的提高。一些发达国家在早期就将网络与课程相结合，制定了网络课程评价和网络课程评价标准，目前普遍应用的主要是E－Learning Certification Standards、CA Framework for Pedagogical E－valuation of Virtual Learning Environments、Quality On The Line、A framework for e－learning 、ELearning Courseware Certification五种评价标准。这些评价标准中虽未有能完全得到广泛认可的评价方案，但其对交互性的突出和对学习环境的重视等值得参考和学习［3］。相比于国外的研究来说，国内的在线课程评价研究还是相对薄弱，但随着教育改革的不断推进，从1999年至今陆续推出了多项推动远程教育的文件，国内的在线课程评价研究也随之蓬勃发展起来，。目前国内的研究主要是针对网络课程评价方法、评价指标体系的建立、以及网络学习信息资源评价标准等方面的研究。虽然重视程度上升，相关研究也丰富起来，但就目前的网络课程评价研究以及相关评价体系和标准来说，还未能达到系统化、标准化的要求，还存在着如下的问题［4，5］：

第一、评价指标体系不完善，欠缺实用性和统一性。自2000年至今，我国已经出台了4个关于网络课程评价标准的文件，但至今这4套标准并没有统一，4套课程评价标准均有使用，可以说我国目前还没有建立起一套完整、科学、统一的在线课程评价体系，在评价项目和权重分配等方面均有不同程度的问题。评价指标体系是网络课程评价活动的关键，缺乏实用性和统一性的评价体系将很难对学习绩效进行准确的评价。

第二、评价对象不够明确。由于对评价对象内涵理解的不清晰和不完整，常出现对评价对象的混淆现象。例如把对网络教学平台和环境的评价标准用来衡量网络课程，或者把对课程本身的评价混入教学或学习结果的评价等情况。

第三、评价目的不甚清晰。不同的网络课程评价方法有其各自的优势，要根据不同的目的选择合适的评价方法和模式，例如，网络课程开发中的形成性评价，基本采用实验为主的方法。而以选优和鉴定为目的的评价，多采用评价指标体系为主要的方法。但是，由于评价目的的不明确，导致一些评价方案的设计、评价模式选择上的混乱，不能进行有效的评价。

第四、评价方法缺乏协调性。就目前的评价方法来说，为了避免评价时的主观随意性，多偏向于量化评价法，评价缺乏与非量化评价的有效结合，评价所体现出的学习绩效较为片面，难体现指标体系外的东西，因此为了更好地对学习绩效进行监控和管理，协调好两种评价方法的比例是目前要解决的问题。

第五、评价内容的交互性缺乏体现。对于学习绩效的评价而言，结果不仅要体现最后的成绩，更要能体现学习的过程以及学生与教师、学生与学生间的交流效果，这两者的作用发挥将对学习产生关键性的影响。但就目前的评价内容呈现的情况来看，评价的交互性并没有得到充分体现。

2.2 MOOC通识课程评价

对于MOOC本身而言，它是在线课程学习的一种新的形势，相比于传统在线课程，MOOC更加强调学习的公开性和交互性、实时性和趣味性，更加重视学习的过程，因此，对于MOOC课程的学习绩效评价也会重点突出它的特点。就目前国内外的MOOC平台所显示的课程学习绩效评价来看，评价的对象基本是学习者，评价内容则因平台不同而有所差异，但也基本包括对视频观看、讨论、平台访问数、考试等的评价。MOOC课程评价目前所出现的问题主要还是课程设计本身所体现的问题，由于初始阶段教授者和学习者对整个MOOC授课以及学习的要求都处于探索阶段，因此问题也基本是因平台不同而多样化的，主要的问题还是源于缺乏对MOOC平台课程本身的理解和把握。MOOC与高校通识课程的结合是近一两年才有所研究，因此大部分开设MOOC的高校对MOOC通识课程的绩效评价还处于初始阶段，甚至有部分实施MOOC通识课程教学的高校还暂时沿用传统的在线课程评价体系，因此，MOOC通识课程学习绩效评价的制定过程应要避免传统在线课程以及传统通识课程中所体现出的问题，制定更加完善、科学、可行的评价体系是目前MOOC通识课程学习绩效评价所需达到的目标。目前国家推出的多项精品课程在几个权威平台被广泛推广，学习绩效的评价体系和标准也会因平台的不同而有所差异，尚未达到标准化的趋势。

3 基于MOOC的大学通识课程学习绩效评价体系的构建

衡阳师范学院长期以来，积极开展环境教育探索与实践。在校级精品课程《环境教育概论》基础上，2014年衡阳师范学院启动《环境教育概论》“慕课”建设。该课程是顺应国家环境教育要求和生态文明建设目标、针对大学通识性环境教育的实施而开设的集素质教育、道德教育和科学知识教育为一体的综合型文化素质课程，同时该课程深入开展基于MOOC的通识性环境教育课程教学研究与实践，对于全面贯彻素质教育方针，推动本校通识性环境教育必修课程开设，并带动全校课程教学模式和教学方法改革等有着重要的现实意义，同时在丰富MOOC管理实施和环境教育方法等理论案例方面具有一定的研究价值。

3.1 评价体系构建的基本原则

基于MOOC的有效学习激励在于客观公正的学习绩效评价。建立科学和可操作性的学习绩效评价体系，是有效实施基于MOOC的环境教育校级通识课程管理的关键。在建构评价体系中，我们采取了以下原则：1）完整性原则。即在对学习绩效评价选取评价指标时要坚持完整性原则，不能遗漏任何必须的指标，只有从整体出发，才能使最终建立起的评价指标体系能有效的反映学习者的学习绩效。2）交互性原则。即相比于传统的在线课程而言，MOOC的交流与互动性是其独有的特点，也是网络课程进阶的突破点，因此，学习绩效的评价体系必须要突出这一特点。3）客观性原则。即在对学习者进行学习绩效评价时，必须以客观事实为基础，即学习者在学习的整个过程中的所有数据和资料都是真实有效的，客观性原则是评价的基础性原则，在避免主观随意性的同时，也要进行适当的定性分析，两者有机结合。4）科学性原则。即构建一个科学合理的评价指标体系，必须要使评价体系的格格环节和部分都能充分的符合MOOC通识课程的目标和要求，能充分反映网络教学的优势和规律，选择最能充分反映其本质的指标。5）可行性原则。即评价体系的制定在实际操作时是否实际、是否行得通，是否在制定时考虑到各方面的制约因素，使使用者易于接受等，都要考虑到评价体系的可行性原则。6）独立性原则。即在线课程的学习绩效评价同级别的各项指标必须是独立的，指标之间不能有重叠或者包含的关系［6］。

3.2 指标体系的构建

指标体系确定了课程具体的评价内容，对学习结果的考核有着导向作用［6］，指标的设计和选择极为重要，由于目前国内外的文献资料所涉及的在线课程评价体系多是对课程本身或者对MOOC平台的评价，因此对学习者的学习绩效评价的可参考体系相对较少，此次在对搜集到的相关资料作对比分析时，将在课程评价体系中可使用的部分逐一筛选提炼，选择出可被学习绩效评价使用的部分，在经过整合，筛除重复项，最终通过对常用的评价指标体系做出分析之后，初步拟定了三个维度的一级指标项，分别是学习内容，学习过程和学习结果。［7］1）学习内容。这里的学习内容指的是在MOOC平台中所呈现出的知识形式，他可以是视频课程被访问的次数和频率，由于在线课程平台的特殊性，因此课程内容的呈现也基本是视频或者动画的模式。2）学习过程。以往的在线通识课程往往较为重视学习的内容，因此给学生产生一种老师并非在给我上课的感觉，因此在MOOC平台中相当强调师生、生生之间的交流与互动，例如在著名的E－Learning－CertificationStandards体系中就十分重视对学习过程的把握，因此在学习绩效评价中，这一部分也应得到相应的重视，MOOC的学习过程不仅包括平台论坛的讨论量，也应包括相应的学习笔记、作业等。3）学习结果。一般平台的通识课程MOOC平台都会有课程小节测试和期末考试，这一部分就相对借鉴了传统通识课程的评价模式，因为MOOC课程本身强调利用碎片时间，所以一节课的时长和课程全程持续时间相较于传统课程都较短。因此总体来说对学习结果的影响差别就很大，因此在具体评价学习绩效时就要特别注意量化与非量化的结合。

3.3 评价标准的确定

在初步拟定了基于MOOC的大学通识课程学习绩效评价指标体系之后，需进一步确定每一个指标项的具体评价标准，使评价体系更具有可操作性。常规的指标项评价等级标准一般会采用定性评价与定量评价相结合的方法，本文中的课程是单纯以学生的学习绩效为评价对象，前面所提到的指标项中未有难以量化的指标，且最终成绩将最为学分评定的基础，考虑到评价实际可操作性，因此本章对各个指标项的具体评价标准评价方法采用定量方法进行判定。具体的量化方法将采用等级式评价，评价等级分“优、良、中、差”四个等级。实际在MOOC平台进行通识课程的学习时，学习者在学习过程中每一个学习行为都会被自动记录在平台的数据库中，无论是课程的操作频数、时间或者流量的统计，还是在交互平台与教师或者其他学习的交流讨论，亦或是在线笔记的记录，作业的提交等都会被系统自动记录，因此这些数据都是易被量化的，与此同时，最终的学习结果，即课程测试的成绩，提交作业的成绩评定等都是可以用等级来评定的。当指标体系的指标项和具体的评价标准确定之后，权重的确定即为体系建立的最后一环，为指标标准赋值的方法有多种，这其中，德尔菲（Delphi）方法是较为常用的一种，德尔菲法即为专家法，这种方法利用专家的知识和经验进行主观赋值，专家本身对于数值的确定也是根据大量的调查研究获得的，因此从一定程度来说也是具有客观基础的，还有一种方法是从指标的统计性质来考虑，它是由调查所得的数据决定，调查通常采用调查问卷的形式，相较这两种方法，其他方法在实际中较少用到。本文在基于MOOC的大学通识课程学习绩效评价中所采用的是专家法。

本文所要设计适用《环境教育概论》MOOC平台中，其学习绩效的考核办法已有一定的系统实施监控，在对课程考核进行调查之后发现，原有课程统计考核中包括进度统计、章节统计、访问统计，其中进度统计中有含有，视频、讨论、访问数、课程检测、考试五个部分，权重赋值分别是视频（35%）、讨论（10%）、访问数（5%）、课程检测（20%）、考试（30%）从这几项赋值也可以看出本评价体系的侧重点，本文的权重确定正是基于此，再根据专家经验和具体的指标标准的情况进行重新分配。对一级指标以及二级指标进行权重赋值。在对指标和权重进行进一步的分析和验证之后，构建结果如下：

基于MOOC的《环境教育概论》大学通识课程学习绩效评价指标

［1］殷丙山、李玉 .慕课发展及其对开放大学的启示［J］.北京广播电视大学学报，2013（6）：29－34.

［2］郭桂周、于海波、孟昭辉.与环境教育的互动：国际科学教育发展的一个新趋势［J］.外国中小学教育，2012（6）：13－18.

［3］教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）http：／／www.china.com.cn.［DS／OL］.［2010－03－01］.

［4］教育部.教育信息化十年发展规划（2011－2020年）http：／／www.china.com.cn.［DB／OL］.［2014－04－05］.

［5］刘志波.网络课程评价及其评价指标体系的建构［D］.西安：陕西师范大学，2003.

［4］余菜花.网络课程评价标准研究［J］.继续教育研究，2008（4）：64－66.

［5］李兴敏，李亚秋，许晓琼.国内网络课程评价实践问题的研究［J］.中国电化教育，2009（7）：119－122.

［6］熊才平，吴瑞华.网络课程绩效评价指标体系的构建研究［J］.现代教育技术，2001（4）：13－17，75.

［7］祝智庭，贺斌.智慧教育：教育信息化的新境界［J］.电化教育研究，2012（12）：5－13.