民族地区本土课程资源开发与利用的价值研究

魏娟 宋晓雅

【摘要】近年来，随着三级课程的提出、课程改革的深入，以及本土文化对学生个体成长意义的不断探索，开发与民族地区的本土课程资源越来越受到重视，本文就具体从多元文化、本土文化传承、边缘课程的重视三个方面来具体阐述开发与利用民族地区本土课程资源的价值与意义。

【关键词】本土课程资源；民族地区；价值

民族地区我们这里主要指的是少数民族聚集区，民族地区有着丰富的本土课程资源，不同与普遍意义上的课程资源开发，民族地区本土资源具有特殊的意义，它的开发与利用对于多元文化教育、民族文化传承以及边缘课程的关注都有一定的价值。

一、多元文化社会背景与多元文化教育的需要

进入21世纪以来，社会已经成了一个多元文化的社会，随着全球一体化进程的不断加快，各个领域都有了飞速的发展，世界各国各地区的联系逐渐紧密，文化的争端与冲突也开始凸显，文化问题开始成为各个国家所要面对的主要问题之一，1995年联合国教科文组织首次提出多元文化是处理民族文化多样性的基本原则，其后分别在2000年的《2000年世界文化报告》以及2005年的《保护文化内容和艺术变现多样化公约》中，谈到了文化冲突、文化多样性以及多元文化并存的观点。多元文化成为各个国家解决民族文化矛盾的基本准则，成为建设和谐社会的有效途径。

多元文化教育（Multicultural education）指的是在多民族文化共存的国家中，允许各民族文化共同，平等的发展，允许、保障生活在不同文化中的人群接受到公平教育的机会和权利，丰富和完善整个国家的教育体系和教育内容。多元文化教育概念的提出始于西方，后来渐渐成为了全世界发展民族教育的理论基础，多元文化教育的内涵也在不断延伸，从关注不同民族的文化教育，到开始关注移民、有色人种、残疾人、以及直到开始关注不同地域，不同阶级，不同家庭环境的文化背景。多元文化教育与“一元化教育”（monoculural education）是相对的，后者强调让学生掌握“共同文化”、“主流文化”，是单方面的适应，即少数民族或群体服从（或被迫服从）多数“民族或群体的文化规范从未放弃自己本民族的文化和群体特征。而多元文化教育，更多的是从文化的类型、文化过程的多样性的角度出发，是文化与教育相结合的产物，反映的更多的是社会文化的要求。

张诗亚先生提出了一个文化生态系统的概念，他认为：“文化生态系统通常包括三大部分构成：第一，自然环境，即群体赖以生存和发展的各种自然条件（包括非生物）的总和；第二，社会环境，即与群体生活相关联的各种社会条件的总和。它包括该群体所构成的社会内部诸方面和该群体与其他群体的交往、关系等外部环境诸方面的关系；第三，精神环境，即该群体所共有的道德观念、价值体系、风俗习惯、宗教形态等诸方面的总和。”①文化生态系统的三个部分相互依赖，相互影响，使生态系统保持动态平衡，不同的自然环境、社会环境、精神环境造就了我们西南少数民族地区多样的文化生态系统，因此张诗亚先生多次提到“多元共生”的理念，用来形容西南民族多元文化和谐共生的格局。除此之外，不同的文化生态系统，会产生不同的教育，不同的教育对于文化生态系统也有一定的影响，所以，文化生态系统和教育是相互适应的问题，一定的文化生态系统总要有与之相适应的教育。

我国既有来自本国各个民族的民族文化、各个地区的文化，也要来自世界其他国家和地区的文化，相互融合，从而构成了一个丰富的多元文化社会，地方民族文化是多元文化社会中最重要的一环，基于多元文化教育目的是为了培养不同文化背景个体的生存能力与多元文化适应能力，就更要关注民族地区的学校教育课程资源单一性的现状，民族地区的学校教育不仅要接纳主流民族文化，还有接纳与教授非主流民族文化，特别是本民族的文化。

二、民族文化传承与发展的需要

从教育人类学的视角来看，文化的传承即是教育。文化的传承是通过教育得以实现的。教育人类学认为，“人类的自我定义在本质上是一种文化传递和建构的过程，是统一现实与未来之间实现传承、创新、发展的过程。在这个意义上来说，教育的本质就是一种人类整体对自身的定义，它通过特定的方式实现人类认识的几点并转化为个体的自我认识，实现个体的自我定义。”②课程作为教育活动的要素之一，课程是文化的形式，文化是课程的资源，文化价值观的演变会直接影响到课程价值取向的演变和课程知识的选择标准，文化结构影响着课程的整体建构，文化的质量决定了课程的质量，文化的发展水平决定了课程的发展水平，课程的发展也影响着文化的选择、传承和发展。

地方文化是一个民族在历史长河中创造和积累的文明成果，是人类长期发展创造的，承载着丰厚的知识，地方文化自成一体，通过社会生产生活不断繁衍

、更新和传承，它是人类永恒相伴的文化体系，是一个国家和民族的基层文化，是文化之根本，张诗亚先生指出：“如果说某一文化是某一部分人类与其生存环境互相作用的适应形式，那么，不同的生存环境，就将不同的适应方式，即不同的文化形态。教育作为文化生态系统中的子系统，必须将其同整个民族文化生态系统联系起来考虑，才能相对正确的认识教育的系统功能。”③钱穆先生指出：“上层首当关注其学术，下层则当注意其风俗。学术为文化导先路，苟非有学术领导，则文化将无向往，非停滞不前，则迷惑失途。风俗为文化奠深基，苟非能形成为风俗，则文化理想将无向往，非停滞不前，则迷惑失途。风俗为文化奠深基。”④无论是张诗亚先生的文化生态系还是钱穆先生文化分层的理论，都确定了地方民族文化的重要性，地方民族文化，滋养着主流文化，地方民族文化也应该纳入教育系统中来。

费孝通先生提出“文化自觉”，意思是首先要了解自己的文化，其次要学会尊重、理解和欣赏研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和贡献。本土知识教育是一种文化的学习，是一种文化关照下的学习；关注本土文化，既是教育本质体现，又是民族发展所需，因为教育是人类历史发展的重要方式，教育在提高民族文化素质、塑造民族性格、开放民族胸怀、提升民族理想、推动民族文化创新方面，具有不可替代的重要作用。” ⑤

三、对“主流中心课程”批判的关注

近年来，一些学者首先对于“主流中心课程”（mainstream-centric curriculum）进行了批判，一般来说，课程的制定反映的是主流社会群体的意志，所谓经济基础决定上层建筑，课程也是体现的主流文化，并且渗透到每个学生个体的生活中，批判理论家们认为，，这种课程是以占主导地位的民族（优势民族）的经验、文化、历史、观点等为中心设置的课程，忽略了其他民族、种族、宗教等族群，课程就是一种“文化资本”，是统治阶级或者阶级中的一部分的“文化资本”，布迪厄和伯恩斯坦（bernstein，B.）认为，统治阶级的意志往往在课程中占主导地位，这些知识被认为是最合法化的知识，课程中的知识以及个人处理这些知识的能力，就成了阶级、性别和种族文化以及经济再生产的一个重要机制，阿普尔提出，国家课程可以被视为一个问责系统，同时它也推动了另一个系统的形成，在这个系统中，学生被前所未有的分层和排序。换言之，在批判教育理论中，国家课程反应的是主流人群的文化，在不自觉中造成了不平等和差异，尽管课程宣称是“客观的”。

“在我们这样一个为不同权力所撕裂的复杂社会，唯一可能的“凝聚”是我们公开承认差异和不平等的前提下的凝聚。”⑥课程不应该被当作是“客观”的，相反，课程必须不断的主观化，即不断“认识自己”在文化历史，社会利益中的根，而不是去追求同质化。“一个民主的课程和教学方法必须始于对“教室里的社会定位和文化格局的差异以及他们之间的权力关系” 的认可。因此，我们关心的真正公平的待遇，必须是把课程建立在那些差异的认可基础上，这些差异以清晰可见的方式赋予和剥夺学生的权力。”⑦

我国民族众多，对于课程编排，特别是对于民族地区学生课程的编排和设置，更应该考虑当地民族特有的文化，否则可能会造成人格内部的文化冲突，形成家庭文化、社区文化、学校文化间的断层。

参考文献：

[1]郑金洲.教育文化学[M]北京：人民教育出版社，2000

[2]靳玉乐.多元文化课程的理论与实践[M].重庆：重庆出版社，2006

[3]班克斯著，李萍译.多元文化教育概述[M].台北：台北心理出版社，1998

[4]张诗亚.西南民族教育文化溯源[M].上海教育出版社，1994

[5]冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育出版社，2001

[6]钱穆.中国文化史导论[M].北京：商务印书馆.1994

[7]罗晓飞.本土与创新—基于地域文化为教育资源的美术教育研究[J].教学与管理，2010（10）

[8][美]迈克尔W.阿普尔[M]，教育科学出版社，2005

注释：

①张诗亚.西南民族教育文化溯源[M].上海教育出版社，1994，8页

②冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育出版社，2001，139页

③张诗亚.西南民族教育文化溯源[M].上海教育出版社，1994

④钱穆.中国文化史导论[M].北京：商务印书馆.1994

⑤罗晓飞.本土与创新—基于地域文化为教育资源的美术教育研究[J].教学与管理，2010（10）

⑥[美]迈克尔W.阿普尔[M]，教育科学出版社，2005，36页

⑦[美]迈克尔W.阿普尔[M]，教育科学出版社，2005，38页