“学习故事”研习侧记

张孟勰 王芳

2014年9月底，我园有一位教师参加了由中国学前教育研究会和中新教育基金会组织的“走进‘学习故事”的深度培训，其间分别在惠灵顿Hill Street托幼中心和Sunshine幼儿园实习了四周，感受新西兰教师如何设计与组织保教活动、如何参与幼儿的游戏与生活、如何解读幼儿的学习与发展、如何准备幼儿感兴趣的环境与材料，以及如何学习用“注意—识别—回应”的循环评价模式来发现、支持、推动幼儿的学习。

观察、描述与分享幼儿的学习状态和兴趣已然是新西兰教师常态的工作生活。在每天的保教活动中，他们总是兴奋地谈论着孩子们精彩的游戏瞬间，比如，“哇，你猜刚才苏米做了什么？她给玩偶小狗做了一套婚纱！”“哇，劳克跟我说，今天我要先吃健康的食物，把糖果当作奖励最后吃！”幼儿离园后，教师们会进行一个小时的团体讨论，分享当天发生在孩子们身上的事，讨论什么样的学习和发展可能发生了，探讨接下来可以如何支持和拓展孩子们的学习。一轮“注意—识别—回应”即是一次触及幼儿真实兴趣与想法的探究，在循环往复的探寻与回应中，教师才得以为幼儿的学习建构可能有效的支持系统，正是这样持续地对幼儿学习的关注、识别和回应，幼儿的学习才有可能得到进一步的支持与拓展，教师的教学才会变得越来越有意义。

所以，“学习故事”不仅是一种叙事形式的过程性学习评价，不仅是形成文字的幼儿学习故事记录本身，更是聚焦于发现幼儿主动学习、看懂幼儿此刻兴趣、理解幼儿工作理论、推断幼儿真实想法的一系列“注意—识别—回应”的循环反应链——这才是“学习故事”的精髓所在。

怎样将新西兰教师先进的理念及好的做法传达给幼儿园同行们？如何利用“学习故事”在日常的保教活动中激发教师产生发现幼儿的热情、营造教师团体讨论与集体成长的氛围？我园尝试用合作小组的方式展开了“学习故事”研习活动。

合作小组是我园开展教育教学研讨的先行小组，即就某一学习主题形成一个由专家、园长、教研主任、一线教师等参与的学习共同体。大家在互动交流中共同完成研习任务，携手成长。我们的“学习故事”合作小组在一周的时间里，主要开展了专题介绍、进班观察、团体研讨、文字记录、集体答疑、文本分析、调整计划等一系列活动。在听完专题介绍后，教师们每天参与大班幼儿真实的游戏和生活，观察幼儿的兴趣和精彩瞬间，然后分两条线索展开研习，一是分享观察过程中幼儿可能的学习与想法、讨论如何拓展幼儿的学习和兴趣；二是讨论如何记录幼儿的学习。

合作小组围绕“学习故事”进行了持续一周的研习，在这一过程中教师们产生了一些疑问和困惑，引发了大家的思考和讨论。

问题一：撰写学习故事的价值是什么？

“学习故事”记录的是幼儿在游戏、生活中展现出来的精彩的学习瞬间以及那些与学习相关的有意义的心智倾向，比如幼儿在活动中的坚韧不拔、创新想象、专心致志……新西兰的Carr教授研究发现，故事更关注情境性信息，能体现人物间的关系，可以通过对幼儿学习兴趣、学习策略、学习品质、学习效果等的记叙反映学习的复杂性，故事中可以突出幼儿的心声，也可以融入成人对幼儿兴趣和想法的解读。所以，聚焦幼儿学习的故事记录能够更好地体现幼儿学习的信息、体现教师与幼儿互动的过程、体现教师对幼儿学习与发展近况的了解。

“学习故事”可以分为团体的和个别的，简单地说，个体“学习故事”记录的是教师对个体幼儿的系列回应与互动，团体“学习故事”记录的是教师对一组或全体幼儿的系列回应与互动。不论是团体的还是个别幼儿的，幼儿看到教师为他们拍的照片、写的故事，便能感受到教师对他们的关注，会很高兴、很自豪；故事和照片中的内容可以激励幼儿延续对这种游戏和学习的兴趣，是对幼儿学习的强有力的回应。

“学习故事”主张“以优促优”，是正能量在不同时空中的传递。因为“学习故事”会更多地关注幼儿能做的、会做的事情，关注幼儿作为自信的学习者是如何主动学习的，关注幼儿在学习过程中表现出什么样的学习品质，所以将这些“学习故事”装订成册就成了传递正能量的纽带，是可以为幼儿“赋能”的。这股正能量可以传递给长大以后的孩子自己，传递给家长、幼儿同伴、教师。

“学习故事”是鼓励家园沟通、师幼沟通、亲子沟通的平台。“学习故事”一般都会配图，图文并茂，因为“学习故事”的读者群体不仅包括教师、家长，还包括幼儿本人；“学习故事”的作者不仅仅是教师，也可以是家长、幼儿同伴和幼儿。所以，“学习故事”经常会使用第一人称、第二人称，因为这样可以拉近读者与作者的心理距离。比如当读者是幼儿时，“点点，今天我看到你画了一幅很漂亮的画，你真棒”会比“今天，点点画了一幅很漂亮的画”更生动。另外，“学习故事”一般宜摆放在幼儿触手可及的地方，幼儿随时可以翻阅，与他人分享，添加文字、作品、图片等，在这个过程中他们又可能萌生其他学习。教师也会提醒家长去关注孩子新的学习故事，家长可以把记录的“学习故事”带回家读给孩子听，也可以添加幼儿在家的学习故事，从而为亲子沟通、家园沟通增添丰富的话题。

“学习故事”既是对幼儿学习的记录、评价和支持，也是教师的教学计划、环境准备方案、个别化教育的共同载体。“学习故事”一般包括三部分内容：注意发生了什么——识别可能发生了什么学习、兴趣和想法——下一步如何回应与拓展幼儿的学习、兴趣和想法。所以，教师可以围绕“学习故事”展开研讨：先分享在班里看到的幼儿之间发生的故事，然后分析幼儿可能的学习、兴趣和想法是什么，最后讨论用什么样的活动、材料、环境来支持、拓展幼儿可能的学习。基于“学习故事”的研修过程可以提升教师观察、分析幼儿学习与发展状况、以幼儿为中心开展教育教学等多方面专业能力。

另外，“学习故事”从某种意义上说可以用来衡量教师对每一位幼儿的关注程度、回应频率。它常常可以反映出教师在日常保教工作中是否真的关注到了每个幼儿，是否对每个幼儿近期的学习兴趣和游戏线索有大致的了解。新西兰的幼儿园经常会列一张幼儿名单贴在教师办公室最显眼的地方，提醒教师们要留心那些最近没有“学习故事”的孩子。

问题二：教师以什么身份参与孩子的学习？

“学习故事”作为一种叙事形式的过程性评价，不仅仅是按“发生了什么——正在学什么——下一步怎么做”三段体写出来的幼儿学习故事本身，还包括在日常保教过程中运用“学习故事”理念展开的循环性评价，即教师对幼儿的学习开展的一系列持续的“注意—识别—回应”。所以，“学习故事”的研习不在于多少次精准地捕捉了游戏片段中幼儿精彩的学习，教师也绝不要被撰写“学习故事”所局限，而是要学会发现幼儿的游戏线索和工作理论，不断调整回应策略、持续跟进，逐渐形成围绕幼儿学习、兴趣开展工作的常态思维模式。

教师究竟以什么身份参与幼儿游戏和生活呢？我们认为教师不仅要以观察者的身份看懂幼儿的学习，还要以合作者、支持者、引导者的身份参与幼儿的学习。教师时而是陪在幼儿身边、倾听幼儿心声的玩伴，时而是活动材料与活动环境的准备者，时而是为幼儿提供新思路、示范新方法的教师……教师只有通过不断的识别与回应，才能逐渐走入幼儿的内心，真正读懂并助推幼儿的学习与发展。比如，在班里我们曾观察到孩子们隔着玩具柜对扔积木、玻璃弹珠，他们自称在玩“冰球大战”，但陆续有孩子报告身上被砸到。这时，如果教师仅以观察者的身份来观察、记录显然是不行的。但如果教师只是作为“消防员”来阻止这场令幼儿激动不已的游戏也是不够的。如果教师能以“引导者”“更高级的玩伴”来参与游戏、引发讨论并及时回应，结果可能就不一样了。游戏冲突即教育契机，教师可以引导幼儿学习发现问题、解决问题，也可以想办法了解幼儿游戏的理论和想法，以进一步支持游戏的有效开展。在上述案例中，我们可以跟幼儿一起探讨：你们觉得什么是冰球大战？这样的游戏环境是否适合玩“冰球大战”？所选的材料是否适当？同时让幼儿明白教师的担忧：这样扔玩具，砸到小朋友的头或眼睛会很危险，接着进一步探讨如何更加安全而有趣地进行“冰球大战”，游戏规则如何制定更为合理等问题。相信在讨论中，幼儿会呈现更多想法，教师就可以根据幼儿的想法和需要提供游戏的材料和环境。这样，一次游戏冲突就引发出了一个教师跟幼儿共同建构如何更安全地玩“冰球大战”的学习故事。当教师改变自己只是“观察者”“教育者”的身份意识，把自己看作是“合作者”“更高级的玩伴”“支持者”“引导者”，带着对游戏的基本价值判断参与游戏，关注幼儿，进入童心时，相信幼儿会萌生出更多更有价值的学习故事。

问题三：幼儿只有在自主游戏时才会发生学习故事吗？

自主游戏是幼儿主导的、开放性的活动，活动种类相对丰富，活动区域也相对分散，便于教师自然融入幼儿的游戏，捕捉个别幼儿时不时迸发出来的精彩的学习瞬间，所以自主游戏是比较理想的研习“学习故事”的活动背景，但这并不意味着学习故事只发生在自主游戏中。

比如，在教师主导的集体活动中，教师可以基于对幼儿的知识、经验、兴趣的分析而预设一系列幼儿感兴趣的活动，如果教师能够发现幼儿在活动中的学习兴趣、了解幼儿在活动中表现出的学习能力，并在下一轮的预设中考虑到幼儿的这些经验、知识、兴趣，为不同需求的幼儿提供适宜的学习支架，这就形成了团体学习故事。

生活中处处都有精彩的学习，例如幼儿会在盥洗室一边洗手一边搓泡泡，互相学习怎么用洗手液吹出大泡泡，谈论如何制作泡泡水；幼儿吃饭的时候会谈论对食物的喜好，甚至表现出对各种营养元素的惊人知识储备。如果教师能关注到幼儿这些精彩瞬间，识别幼儿在探究、在分享、在学习，给他们一些适时的回应和支持，那也是非常有意思的学习故事。

总之，幼儿精彩的学习瞬间时时刻刻都在发生，学习故事时时处处都有，重要的是教师要有一双善于发现的眼睛，要能站在幼儿的角度倾听他们的心声。

问题四：强调对个体幼儿的兴趣、想法、学习的持续关注，会不会因此忽略其他幼儿？

“学习故事”是一种学习评价理念，确实非常强调对每一位幼儿的关注。那么会不会因为关注个体而忽略大部分幼儿呢？让我们先来看看新西兰幼儿园的一个案例。

新西兰Sunshine幼儿园的教师有一次在讨论一位喜欢玩理发店游戏的小男孩的学习时，认为他对理发的流程、手势、术语都很了解，考虑是否在理发店增添吹风机等材料以支持他的这种兴趣、提升他的社交技巧。有教师则提出投放了吹风机，如果他后面又不感兴趣了是否意味着回应无效？Pairman博士解释说，教师需要持续关注幼儿的兴趣、想法，不断识别背后的学习，不断用各种回应的方式来试探和确认幼儿的学习是否发生了。但是，教师的回应不一定能百分之百地激发和支持幼儿的兴趣，可能小男孩感兴趣的是跟某个好朋友玩，因为好朋友喜欢当客人，所以他才当理发师；也有可能第二天小男孩因为这个吹风机而对理发活动更感兴趣，萌发了其他方面的学习；还有可能其他幼儿对吹风机感兴趣而玩出了新花样。因此，尽管教师关注的是某一位或几位幼儿的兴趣，但识别的过程其实是教师对幼儿学习的一种猜测、推断，这种学习有可能发生在被关注的幼儿身上，也有可能发生在其他幼儿身上。所以，教师在捕捉个体幼儿的某个兴趣点并对其进行识别与回应的过程中，就有可能吸引其他幼儿参与进来，每个孩子都可能产生或多或少的变化，这些变化对幼儿的自我学习与发展也是有意义的。从表面上看，学习故事关注的是个体幼儿的学习，实际上关注的是教师对幼儿学习的可能性的把握与判断，而这种学习的可能性是面向全体幼儿的。

当然，国内幼儿园的班额比较大，根据师幼比的具体情况，一名教师既要带班组织幼儿，又要观察记录，所以要做到个别化关注确实有困难。若是两位教师能开展分组教学，同时执教，或分工合作，一名侧重带班组织，一名侧重观察幼儿的想法、兴趣，那么关注个体幼儿的学习就有了基本的人力保障。

另外，班里的几位教师可以每天在固定的时间展开正式或非正式的讨论，分享幼儿学习与发展的精彩瞬间，以便相互补充或印证观察到的个体幼儿的信息，进而讨论回应与支持幼儿的方法和策略；也可以借助一些能体现幼儿游戏线索的照片集，提炼出幼儿学习与发展的精彩瞬间，有效扩大个别化关注的面。

再者，教师观察、识别、回应的能力也影响着教师能否既关注个体幼儿的兴趣，又顾及全体幼儿。所以教师需通过学习、培训，努力提升观察的敏锐性，提升有效观察、识别、回应的能力。

问题五：在观察幼儿的过程中，怎么回应、何时回应比较适宜？

其实，研习“学习故事”的过程即是观察幼儿，试图去理解他们正在做的事情，然后把活动往更有价值的方向引导的过程。它有利于教师处于与幼儿共同生活、学习的工作状态，改变“教师中心”的固有思维，使教师能更多地关注、陪伴幼儿，更好地回应、支持幼儿。

如何回应幼儿呢？新西兰教师认为，回应幼儿的方式方法有很多：可以是指挥式的回应，如告知他们接下来该怎么做、示范等；可以是合作式的回应，如提供必要的材料或环境的支持、提出开放性的问题、引发思考、增加难度等；可以是非指挥式的回应，比如陪伴、倾听、认可、表扬等；也可以把教师撰写的“学习故事”作为激励幼儿继续探究的动力……回应的关键在于教师对幼儿真实兴趣、想法的了解，对幼儿可能的学习与发展的识别，对如何激发幼儿进一步学习的专业判断。回应的方式、策略没有绝对的好坏之分，为了更适宜地支持和拓展幼儿的学习，教师不仅需要不断斟酌、调整回应的策略，在“教”与“学”的互动中构建教育教学指导的策略知识，更需要通过不断地识别、回应，从多种角度获取了解幼儿真实兴趣与想法的信息，从而优化回应的方法、策略。

何时回应呢？研习“学习故事”最难能可贵、最具魅力的是，它用最开放、包容的姿态来聚焦幼儿的学习，给予教师足够的转变、学习的时间与空间。它在过程上是开放的，没有固定的开始和结束，永远都是在进行中，教和学互动的故事如潺潺流水连绵不断。教师可以在尝试不同回应策略的过程中，不断调适对幼儿学习的理解。当遇到一种情境不知如何即时回应时，教师可以延时回应，可以与更有经验的教师、更了解幼儿的家长商议回应的方法，也可以询问幼儿本人，总之，重要的是教师能真正把幼儿装进心里，持续地给予关注与回应。

对于“学习故事”的研习，我们才刚刚起步，还需要不断学习，更多疑问和困惑等待我们在实践中去研究和解决。