效果论与非效果论以及平等视角下的教例分析

陈诚

[摘要]持不同观点的教师在课堂上会有不同的做法：效果论追求利益最大化原则，非效果论旨在尊重人；平等的原则要求将学生作为目的而不是手段，尊重学生的自由和选择，主张不同的学生具有同等的价值，但需要清晰平等和公平的内涵。把不同的理论作为课堂教学最基本的原则可以对教师的课堂教学做出不同的解释和评价。

[关键词]效果论 非效果论 平等 公平 教例

[中图分类号] G632.4 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）120106

一、教例呈现

有这样一个教例：

在完成某一教学任务时，教师采用了如下四步：

步骤1：自己讲解，过程中偶尔把某一教学问题抛向学生，目的是检查学生是否理解，或是引起学生的注意；

步骤2：接着有少部分学生（即优秀生或积极生）举手表示愿意回应这一问题，于是教师让这部分举手的学生回答；

步骤3：这些学生回答的答案往往都是正确的，教师给予表扬；如果略有偏差，教师进行补充或纠正。

步骤4：全班练习。

二、教例分析

这样一个看似简单且常出现在课堂上的教例可以引起许多思考。

第一，从教师的角度出发，教师在课堂上大多只提问优秀生或积极生的原因和目的是什么？

第二，从优秀生和积极生角度出发，为什么他们愿意积极地举手回答问题？为什么他们往往能知道或回答出老师所希望的答案？

第三，从后进生和消极生角度出发，是什么影响了他们回答问题的积极性？他们为什么回答不出问题？或者他们知道答案或有自己的想法却不愿意举手表达？

第四，从全体学生角度出发，教师提问个别学生后呈现答案然后全班练习的教学方法侵害了学生们平等、公平的权利么？

第五，从家长的角度出发，优秀生和积极生的家长对教师这样的教学提问方式有什么想法？后进生和消极生的家长对教师这样的教学提问方式会有什么想法？

第六，从教育研究者的角度出发，教育研究者对这样的教学和提问方式有什么看法？

三、判断与论证

首先，我们来分析教师在课堂上大多只提问优秀生或积极生的原因和目的是什么？教师在课堂上提问优

秀生或积极生可能是考虑到课程的进度。提问优秀生或积极生能较快得到正确的答案，为其他学生起示范作用，能够提高课堂效率。其次，可能是因为如果教师关注后进生和消极生能否通过自己的思考回答问题将拖后优秀生的学习进度。第三，可能是因为升学率的压力。在升学率的压力下教师不得不重点关注优秀生的成绩是否稳定和上升，同时也只能靠优秀生起的答案示范来“较为快速地”使后进生跟上。

当然，与此相反的，现在也有部分教师从考虑全体学生的学习过程，尽量照顾到每个学生思考过程的角度出发来选择教学行为。这里就涉及到两个理论观点：效果论与非效果论。

效果论认为，行为的对与错要依据行为的结果来加以判断。理解效果论的一种好方法是从效果论遵循的原则来看，那就是我们所谓的追求利益最大化原则（principle of benefit maximization）。利益最大化原则指出，在人们面临多重选择时，那种能够为大多数人带来最好或者最大的收益的选择，则为最好的或者最优的选择。因此利益最大化原则在判断行为的道德性方面，所依据的是行为的结果，能够带来最大总体收益的行为则是最好的行为[1]。因此，在教例中，教师看到的是效果和结果，提问优秀生或者积极生能高效率地完成教学目标，节省时间，有利于快速推进教学进程，完成教学任务；照顾优秀生的水平和接受能力也有助于稳定他们的成绩，有利于提升班级平均学业水平和升学率。教师如果从这个结果出发，就会认为这样的教学和提问方式是合适的。

用另一种方式来思考是所谓的非效果论，非效果论是尊重人，它所蕴含的是一条普遍的道德观念，其中广为流传的是“己所不欲勿施于人”的黄金定律[2]。这与康德提出的核心道德定律：“绝对命令”（categorical imperative）相似。其检验方法就是，如果你想把某一原则应用到他人身上，那么你愿不愿意应用于自己[3]？在课例中，教师考虑：如果“我”是后进生或者消极生，“我”喜欢老师只提问优秀生和积极生而不关注“我”么？答案肯定是“不喜欢”。如果教师是持非效果论来进行判断，也许就不会有课例中的行为出现。

其次，我们也可以用康德的“黄金定律”来分析“从全体学生角度出发，教师提问个别学生后呈现答案，然后全班练习的教学方法有无侵害学生们的平等、公平权利”这个问题。康德的“黄金定律”的理念是“平等尊重每个人的原则”（principle of equal respect for persons）。平等尊重原则包含三个辅助性观念：

（一）平等尊重原则要求把“人作为目的而不是手段”[4]。在教例中，教师把提问优秀生作为实现课堂效率和提高升学率等的手段，不仅没有平等尊重后进生和消极生，也同样没有平等尊重优秀生和积极生，因为他们只被看做是一种“工具”和“手段”。所以，这样的提问不是以尊重、发展每个学生为目的的。

（二）必须把人看做是“自由的、理性的、有责任的道德行动者”。在教例中，首先教师应该照顾全体学生是否都掌握了知识，具备回答问题的能力，然后尊重他们是否举手回答问题的自由，而不是在全体学生没有都掌握知识的时候就提问掌握知识速度较快的优秀生或积极生而忽略消极生和后进生。当然，这样的“应该做法”是在持平等理论的基础上做的评论。

（三）人与人之间，不论差异有多大，作为道德行为者，他们都具有“同等的价值”。这个观点在此教例中则体现为全体学生都应该有同等的回答问题的基本权利，但因为每个学生的学习能力和接受能力的差异，可以分配不同学力的学生以不同难度的问题提问。较为基础性的问题可以提问后进生和消极生，较难的和开放性的题目可以提问优秀生和积极生以开拓全体学生的思维。

第三，对于平等和公平的原则，亚里士多德认为“公平”即指对条件同等者平等对待，对条件不同者差别对待。从这样的定义出发，在教例中，教师首先应该清晰的是对学生各种相关特质的判断是否正确。例如，如何区分优秀生和后进生？是从能力、成绩、兴趣、擅长、性别维度还是别的维度进行判断？第二个要解决的问题就是：若持亚里士多德的“公平”原则，给予后进生更多的教学资源以赶上平均水平是公平的，还是因为优秀生更需要而给予他们更多的教学资源是公平的？

教学中涉及的不同人员从不同的视角出发会有不同的立场、观点和不同的行为，对于不同立场所持的不同理论观点，要进行沟通和对话才能清晰：什么理论才是教学应该持有的最为基本的理论观点？是平等观点？还是非效果观点？在此基础上还应该遵循哪些观点？

[ 参 考 文 献 ]

[1][1][2][3][4][美]斯特赖克著，洪成文等译.教学伦理[M].北京：教育科学出版社，2007.

（责任编辑 韦淑红）