高峰体验课程对我国本科实践教学的启示

张长海， 罗一帆， 周合兵

(华南师范大学 教务处，广东 广州 510631)



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高峰体验课程对我国本科实践教学的启示

张长海， 罗一帆， 周合兵

(华南师范大学 教务处，广东 广州 510631)

美国高峰体验课程借用了马斯洛的心理学概念“高峰体验”，利用高峰体验课程促使学生经历更多的高峰体验可以提高学生的学习效果。文章以康奈尔大学和阿肯色大学的两门高峰体验课程为例，总结了高峰体验课程的内涵与特征，认为高峰体验课程具有实践性、统合性、探究性和合作性等重要特征，高峰体验课程是美国本科课程的皇冠，从高峰体验课程来看，我国本科实践教学应围绕实践课程的实际问题化、实践课程的项目化、实践课程通识教育化、教师科研项目学生任务化等方面开展建设。

高峰体验； 高峰体验课程； 实践性； 探究能力； 实践教学

0 引 言

上世纪80年代，美国开始进行全面的新一轮教育改革运动，在本科教育方面，博耶研究型大学本科生教育委员会经过数年调研，于1998年发布了《重建本科生教育:美国研究型大学发展蓝图》的研究报告(简称“博耶”报告)，该报告对美国的本科教育提出了10条建议，其中第七条是针对大学课程教学知识分割，没有统合，正如报告中所描述的那样，太多的学生抱怨说在他们的高年级阶段有一种非高峰体验感，只不过是在所有的课程之上再加几门课程,然后一切就结束了，针对这一现象[1]，“博耶”报告提出构建高峰体验课程的倡议，呼吁在本科生教育的后期，以项目为中心，通过解决实际问题来锻炼学生的专业能力、探究能力以及其他能力(Culminate with a Capstone Experience)。

1 高峰体验的心理学阐释

高峰体验(peak experience)是美国心理学家马斯洛“自我实现论”中的重要概念， 马斯洛发现人偶尔会出现高峰体验，即感受到一种发至心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验，或出现顿悟，长时间冥思苦想的问题瞬间得到解决，或心灵得到升华，能够达到最大程度的自我认同和天人合一，更具有创造性、更果断、更富有幻想、更加独立[2-3]。高峰体验可以在外界的刺激下产生，因此，如何利用特定的外部刺激在人才培养过程中让学生经历高峰体验，产生更好的学习效果，是教育工作者要思考的重要问题。

2 高峰体验课程的内涵与特征

高峰体验课程是美国本科教育课程上的皇冠，不同的专家从不同的角度给出了不同的定义，威吉纳(Wagenaar)将高峰体验课程定义为：一种学生有望整合、拓展、批判、应用已学专业知识的极点体验[4]，杜瑞尔(Durel)将其定义为：专业课程的最后阶段开设的顶峰课程，把知识碎片整合为一个整体是其主要目标[5]。虽然，各位专家给高峰体验课程下的定义不同，但在以下方面具有共识，即旨在通过对学生已学学科专业知识的统合、应用，使学生的知识及技能得到升华，在高峰体验课程的修读过程中，学生的批判思维能力、思考能力、合作能力、沟通与交流能力也得到了加强与升华。Tomas K.H. Nilsson和Joan R. Fulton在对美国农学专业高峰体验课程广泛调研的基础上，得出其主要目标按重要程度排列依次是：沟通能力、问题解决的能力、知识和技能应用能力、发现问题的能力、知识综合能力等[6]。

康奈尔大学电子与计算机工程学院要求电子与计算机相关专业2009年秋季入学的学生至少选修7门高级课程，这7门课程中至少有1门是高峰设计课程。高峰设计课程是几年前开发的，用来代替或加强原有的实验课程。每门高峰设计课程设定一个意义重大且与现实结合紧密的比较宽泛的工程设计任务。高峰设计课程的主要目标是帮助学生在关注或部分关注经济、环境、可持续性、可生产性、伦理、健康和安全、社会、政治等因素的情况下，发展按需求设计组件、系统和流程的能力。其中2012年秋季和2013年春季开设光纤和集成光学、模拟集成电路设计、采用微控制器设计数字系统等3门课程，每门课程4个学分[7]。

阿肯色大学的教师努力更新农业推广课程，于2010年秋季创建了一门“农业推广杂志出版发行”的高峰体验课程，首批课程共招收11名学生，其中3名研究生作为管理人员监督本科生的编辑、设计工作，并要撰写一篇深度报道，承担广告营销的责任。8名本科学生负责与戴尔班柏斯大学的农学、食品和生命科学专业合作撰写两篇深度报道，每名学生独立完成自身工作任务涉及的摄影、深度报道以及广告销售、广告设计、出版印刷等。在杂志设计过程中，指导教师会进行指导，必要的时候开展公开的小组讨论[8]。

由于学生像杂志社的员工一样，完成的是杂志出版发行的现实任务，并能与已学知识技能结合，容易使学生接受，并产生浓厚兴趣。由于每项工作由学生独立完成，是基于项目或任务的体验，所以学生能够倾尽所学知识以能够较好地完成任务，已学的知识碎片自然而然地就关联系来了。由于学生自始至终独立完成了一项任务，了解整个过程，所以能够促进学生反思每一个设计细节。学生在高峰体验过程中，不但是对已学知识的验证，而且会改变对原有知识与技能的理解，重新看待已学知识，而且使他们清醒地认识到，杂志社的出版发行不但需要专业知识，还需要管理、交际等方面的知识与技能。总之，能够建立起对整个杂志出版发行以及该职业的认识。

从以上案例可知，高峰体验课程能够把学生已学知识拼接起来，并应用于实践，在这个过程中，学生能够体验到“知识重现”以及从理性到理性具体的愉悦，并且能够体验到一种知识融会贯通的胜利感，学生运用已经学过的知识产出实实在在的“产品”，能够体验到知识应用于实践的巨大威力。所以高峰体验课程具有高峰体验的属性。

从以上案例可知，高峰体验课程具有以下特征：

2.1 实践性

实践性是高峰体验课程的本质属性，高峰体验课程的初衷是使学生通过对一个综合问题的解决，来达到巩固知识、应用知识、评价知识、再学习知识的过程，高峰体验课程是一种对实践、现实的体验，不可能是纯粹的一种主观体验。首先，高峰体验的媒介是实践性的，即项目的实践性，其次，高峰体验课程的方法也是实践性的，教师通过实践教学方法对学生解决实际问题进行指导，三是，高峰体验课程的结果是一个解决实际问题的方案、实物、调查报告等。高峰体验课程的内容体现的是完全的实践场景，而非一种虚拟实验。

2.2 统合性

统合性是高峰体验课程的基本特征。“博耶”报告指出：学生抱怨在当时整个本科教育过程中缺乏一种知识整合的课程，课程之间是平行的，专业课程学完以后，大学生活就结束了[9]，因此，“博耶”报告建议增设高峰体验课程。高峰体验课程一般在大学高年级、学生学习了若干门专业课程以后开设，用于检验并综合应用专业知识解决实际问题，同时，在解决问题的过程中，对学生接受的通识教育课程也是一种检视，如思维方法与能力、批判思维能力、沟通能力(包括口头和书面沟通两个方面)、合作能力等一些非专业的通用技能，也体现了全人教育和通识教育的理念。Tomas K.H. Nilsson和Joan R. Fulton在对美国农学专业高峰体验课程广泛调研的基础上，得出其主要目标按重要程度排列依次是：沟通能力、问题解决能力、知识和技能的应用能力、发现问题的能力、知识综合能力等[10]，可见，高峰体验课程把学生培养的内容完整地整合到一起了。

2.3 探究性

高峰体验课程是“博耶”报告起初在对研究型大学调查的基础上，对于美国研究型大学提出的建议，其中一个目的是通过高峰体验为学生的研究性学习提供一种途径。在高峰体验课程开设过程中，学生被分配一定的工作任务，这些任务没有现成答案，学生利用所学知识与技能自行解决问题，当然，必要的时候由教师进行指导，体现了学生的自主探究性。“绝知此事要躬行”，学生在高峰体验课程中，确认问题的能力、问题研究与解决能力也得到了提升。“博耶”报告还建议高峰体验课程不应该是原有课程的简单叠加，而应该确实能够拓宽、加深学生的知识与技能。

2.4 合作性

“博耶报告”在第七部分中指出：最理想的顶峰体验课程应该将教师、研究生和高年级本科生凝聚到共同参与的研究项目中[11]，并且这种课程最好与未来研究生学涯以及所从事的职业结合起来，这也解释了阿肯色大学本科生的“农业推广杂志出版发行”为什么要3名研究生参加的缘由。由于高峰体验课程属于一门课程，不可能为单独一个学生开设，当然学生可以选修课程的不同模块，又由于高峰体验课程的探究性以及面向现实实践问题，不可能是一项简单的任务，所以要求选修高峰体验课程的学生合作完成，然而面对各自的工作任务分工，他们又是独立的。因此，在项目完成的过程中，选课学生必须相互协作，相互启发，取长补短，不断从同学那里得到灵感和启发。在项目开展过程中，基于项目的管理与发展，开展一些专题研讨也是必不可少的一环。

此外，高峰体验课程还具有检验性等特征，即高峰体验课程是对学生已学课程知识的检验，以让学生在未来研究生阶段或继续教育中有针对性地学习。

以上特征是高峰体验课程的共有特征，纵观近年来的高等教育教学方法与手段的改革，在课程实施过程中，上述特征体现了优质课程的现实以及课程改革的方向，所以高峰体验课程是一种成功的实践课程、创新课程模式。

3 高峰体验课程对本科实践教学的启示

2012年初，教育部联合中共中央宣传部、财政部、文化部、中国人民解放军总参谋部、中国人民解放军总政治部、中国共产主义青年团中央委员联合出台了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，意见要求各高校各专业增加实践教学比重，确保人文社会科学类本科专业不少于总学分(学时)的15%、理工农医类本科专业不少于25%、高职高专类专业不少于50%，师范类学生教育实践不少于一个学期，对高校本科实践课程提出了更高要求，同时要求推进实践教学方法改革，把加强实践教学方法改革作为专业建设的重要内容，重点推行基于问题、基于项目、基于案例的教学方法和学习方法[12]。

当前我国本科实践教学与应用型人才培养、拔尖人才培养的需求相比，尚显薄弱，这种薄弱不仅体现在实践课程的数量上，还体现在实践教学的针对性上，以及实践课程的深度、综合性等方面。另外，还表现在验证性实验偏多，探究性、创新性实验偏少[13]，实践项目与社会需求结合得不够紧密，实践项目综合育人功能薄弱。我国的本科实践教学特别是教学科研型、研究型大学的本科实践课程当前也面临美国研究型大学当时的境遇，因此，高峰体验课程对当前我国本科实践教学具有启发意义。

3.1 实践课程应分类设置和开设

实践课程是本科课程的重要组成部分，不同的培养目标需要不同的实践课程，或在实践类型上有所侧重，同一实践项目对于不同目标的人才培养，其实践教育的目标也应有所不同。对于学术拔尖人才的培养，其实践课程应该着眼于科研探究，大学和学院应与科研院所、行业学会开展合作，开发更多的科研探究体验课程，实践课程着眼于企业行业以及社会的实际需求。对于应用型人才的培养，大学与学院应与企业、政府、行业开展与职业相关的探究体验课程，以满足学生未来职业发展的需要，以及迅速与职业接轨。对于复合型人才的培养，应开发涵盖多学科知识与技能的实践项目，辅修专业也应当有详细的实践环节要求。

3.2 促进毕业实习的项目化

目前，由于不少实习单位认为实习生是工作负担，或者学院与实习单位的合作不够紧密，在毕业实习的过程中，实习目标得不到有效实现，原来设定的实习程序得不到充分关照[14]。因此，为提高毕业实习的质量，学院应该与实习单位深度合作，共同开发实习课程或促进实习课程的项目化，制订明确的项目实施方案，在实习过程中，严格按照实习程序或项目方案进行，项目以解决实习单位的实际问题为主，在这种背景下，学生的实习热情将会得到大大激发，实习单位接收毕业实习学生的热情也会增加，学院派出资深教师作为毕业实习的指导教师，更有利于解决实习单位的实际问题。学生通过项目开展毕业实习，还可通过项目团队成员的合作共同完成毕业实习项目，让学生体验团队合作，提高团队合作意识。通过实施毕业实习的项目化，由于项目问题的复杂化，需要跨学科的知识解决，项目团队必须吸纳其他专业的学生，从而实施“混合编队”实习模式，可让学生领略其他专业学生的知识与技能风采，我国不少高校开展了大类培养，开设了大类或学科基础课程，拓宽了学生的知识面，但实践或毕业实习方面鲜有开展跨学科的实践项目，涵盖跨学科知识的实习项目设置可以弥补这方面的不足。

3.3 实习工作应加强学生通用技能的培养

目前，通识教育在我国风起云涌，不少高校开设了通识教育课程，但一般情况下，通识教育仅仅局限于文化知识的传授，通过文化知识的传授促进良好人格、性格、意识的形成，但通识教育没有与专业教育进行充分融合，出现“两张皮”现象[15]，通识教育课程也较少有课程实践，笔者认为，对当代大学生除了要进行通识教育外，还要进行一定的通用技能教育，即通识教育内容的实践化、技能化[16]。由于我国的本科教育受苏联的学科教育影响较深，学科划分的过细，不利于学生的全面成长，并且在现有的课程体系中，再融入一定的通用技能培养，还会挤压专业课程，不太现实，因此，可以将通用技能的培养融入到专业实践具有很强的必要性。所以，在课程见习、课程设计、专业实习、毕业实习等实习环节中，要把通用技能的培养加以涵盖，具体包括沟通能力、知识管理能力、创新能力、批判思维能力、问题发现能力、创业能力等，这些都是纯粹的专业课程中难以得到锻炼，而对学生的成长至关重要的内容。

3.4 促进教师科研项目为学生科研体验服务

目前我国高校普遍重视科学研究，高校的科学研究与人才培养脱节，针对这一现象，中科院和教育部提出了“科教结合，协同育人”计划[17]。目前，不少高校教师在从事一些科研项目，如何让教师的科研项目既要为本科人才培养服务，又要在科研项目与人才培养结合过程中，使教师受益，是教育管理工作者要思考的问题，这也是解决科教相长机制的关键问题。教师可以将科研项目的任务进行分层分解，在本科生和研究生中建立科研团队，根据本科生与研究生的培养目标分配相关任务，每项任务设立工作小组，设定小组负责人，小组负责人可选择研究生担任，促进本科生与研究生的沟通交流，或者选定优秀本科生担任组长，锻炼他们的项目管理能力与领导能力。利用教师的科研项目的学生任务化，教师可以与学生共同申报大学生创新创业训练计划项目以及其他课外科研项目，在科研项目的实施过程中，教师亦可发现本科生中的研究生“好苗子”。教学管理部门应对此项工作加强重视，对教师的工作量和学生参与科研的创新学分予以认定，这对于提高教授为本科生授课也是一大促进。

4 结 语

总之，高峰体验课程对我国实践课程的启示主要体现在实践课程的实际问题化、实践课程的项目化、实践课程通识教育化、教师科研项目学生任务化等方面。

[1] 刘宝存.美国研究型大学的高峰体验课程[J]，中国大学教学，2004(11)：60.

[2] 王永贵.顿悟认知机制的研究评述和理论构想[M].北京：机械工业出版社，2009.

[3] [美]马斯洛.马斯洛说完美人格[M].武汉：华中科技大学出版社，2012:202.

[4] Wagenaar T C. The Capstone Course[J]. Teaching Sociology,1993(3):209.

[5] Durel R J.The Capstone Course : A Rite of Passage [J].Teaching Sociology,1993 (21):223-225.

[6] Nilsson T K H, Fulton J R.The Capstone Experience Course in Agricultural Curriculum[EB/OL].http://ideas.repec.org/p/ags/aaea02/19582.html.[2014-07-09].

[7] Program Requirements[EB/OL].http://www.ece.cornell.edu/ece/academics/undergraduate/major/requirements.cfm.[2014-07-09].

[8] Rhodes T N, Miller J D, Edgar L D.Evaluating Capstone Courses: Employing the Five R’s Model to Analyze an Agricultural Communications Magazine Class[J]. Nacta Journal, 2012(56)：8-16.

[9] The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University.REINVENTING UNDERGRADUATE EDUCATION:A Blueprint for America’s Research Universities [EB/OL].http://www.sunysb.edu/pres/0210066-Boyer[2014-07-06].

[10] Nilsson K H, Fulton J R.The Capstone Experience Course in Agricultural Curriculum[EB/OL].http://ideas.repec.org/p/ags/aaea02/19582.html[2014-07-22].

[11] The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University.REINVENTING UNDERGRADUATE EDUCATION:A Blueprint for America's Research Universities [EB/OL].http://www.sunysb.edu/pres/0210066-Boyer[2014-06-09].

[12] 《实验室研究与探索》编辑部. 教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见(摘录)[J]. 实验室研究与探索，2012，31(6):4.

[13] 白广梅，王小逸. 改革实验教学 培养创新人才[J]. 实验室研究与探索，2009，28(4):126.

[14] 张宇钢. 构建以能力培养为目标的应用型实践教学体系[J].合肥学院学报(自然科学版)，2011，21(2):69.

[15] 张慧洁，孙中涛. 我国大学通识教育研究综述[J]. 高等工程教育研究，2009(5)：86.

[16] 贾永堂.我国大学通识教育难以深化的根本因素分析[J].现代大学教育，2005(2)：37.

[17] 古 京，马乐诚，郑小洁，等. 中科院"科教结合、协同育人行动计划"的实践进程与优化对策[J].现代教育科学，2012(4)：131.

Enlightenment of Capstone Courses for Practice Teaching in Chinese Universities

ZHANGChang-hai,LUOYi-fan,ZHOUHe-bing

(Teaching Affairs Office, South China Normal University, Guangzhou 510631, China)

Capstone courses stem from the concept of Peak Experience proposed by Maslow. Making students go through more peak experiences by capstone courses can improve their learning effect. Taking two capstone courses of Cornell University and University of Arkansas as examples, the paper summarizes the connotation and features of capstone courses, and presents that capstone courses have features of practicality, integrity, inquiry and cooperation. From the point of capstone course, practice teaching in Chinese universities should focus on problems of actual practice and general education, and try to be projectized, moreover it is a very good strategy to improve students' inquiry ability that students participate in teachers' scientific research projects in group.

peak experience; capstone courses; practicality; inquiry ability; practice teaching

2014-10-08

广东省高校教学质量与教学改革工程建设项目(粤教高函〔2012〕204号)；广东省教育科研“十二五”规划项目(2011TJK289);广省高校实验教学示范中心项目(粤教高函〔2012〕123号)

张长海(1976-)，男，河南商丘人，博士，副研究员，副处长，主要从事高教研究、知识管理等研究。

Tel.:020-85211978; E-mail: zhangchanghai@scnu.edu.cn

G 642

A

1006-7167(2015)08-0135-04