整体阅读教学实践述评

曹 丽

建立在系统论、格式塔心理学、建构主义、新课程标准等理论基础上的整体阅读教学，其实践之路是一个摸索前行的过程，在这条持续而漫长的道路上留下了许多先行者的脚印。

一、国外整体阅读教学实践

1997 年，约翰·米勒出版了《整体课程》一书，对整体主义的课程理论与实践策略进行了初探。正如整体教育最著名的提倡者罗恩·米勒所说:“整体教育运动还处于理论初创阶段，尤其在概念、特征和主张等方面还有待明晰和具体。”整体论与课程挂上了钩，可以说是跨出了教育实践的第一步，但具体如何教学、操作都有待解决。

整体语言教学(Whole Language Approach)开始于20 世纪80 年代的美国，最初由亚利桑那大学的凯·古德曼用于美国中小学校教授本族语的语言艺术及阅读教学中，后扩展到英语作为第二外语的教学、特殊儿童教育和成人教育等领域。在实践中，整体语言教学者逐渐形成了一系列教学模式:读写结合式教学、文学圈探究式教学、创造性戏剧表演式教学等。

上世纪中后叶，日本语言学家西尾实提出阅读经历“通读—精读—味读”三阶段，即经历整体感受、分析理解和品味评价三个阶段，该“三读法”体现了对文本整体解读的重视。谷川彻三认为阅读过程分三个阶段:第一是印象阶段(整体笼统感知);第二是对作品有意识地分析和理解，把作品整体印象的各个部分，从内容到形式弄清的阶段;第三是在明确观念和局部意义关系的基础上，再一次回到整体印象的阶段。其观点从整体出发到整体终结，正是对整体阅读的强调。

二、国内整体阅读教学实践

1.古代传统阅读教学中的整体阅读

整体阅读不是舶来品，我国自古有之。一讲熟读成诵，二讲口诵心维，心领神会。这正是一种注重整体、注重感悟的阅读方式。刘勰在《文心雕龙》中写道:“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪柄，章无疵也;章之明靡，句无玷也;句之清英，字不妄也。振本而末从，知一而万毕矣。”就是说篇乃章、句、字之本，所谓的“一”就是整体，“万”则是具体，这里就强调了阅读文章要把握整体的重要性。

2.整体阅读教学在现代教学中的实践

许多著名的特级教师从各自不同的角度对整体阅读教学进行了有益的探索。钱梦龙“阅读训练目标体系”中的“五个阅读步骤”:初步感知—辩体析题—定向问答—深思质疑—复述整理，其实是一个整体阅读的教学过程。欧阳代娜认为课堂教学只有抓住整体，才能把握住训练语文能力的途径。她构建的“预习—质疑—点拨答疑—课后综合练习”教学流程，鲜明地体现了这一点。张孝纯的“大语文教育”强调的就是语文教学的整体性。魏书生提出的“语文知识树”也体现了整体序列的特色。

全国著名特级教师王君，首倡“青春之语文”，是整体阅读教学的实践者，其典型方式是“专题教学”。

其一，单元内整合。她对人教版八年级上册第六单元五篇课文进行专题整合，以“诵读名篇，欣赏与比较诗文个性之美”作为教学专题，统摄具有苍凉、雄浑之美的《使至塞上》《渡荆门送别》《三峡》，激情与闲淡之美的《观潮》和《归园田居》，自然与人情之美的《游山西村》，呈现给学生更为鲜活生动的教学内容。

其二，单元间整合。王君老师“打破”了人教版七年级上册前两个单元的所有课文，整合出三个共性层面:生命意识(《生命生命》《紫藤萝瀑布》);生命理想(《在山的那边》《理想》《行道树》);生命智慧(《走一步，再走一步》《童趣》《人生寓言》《我的信念》《论语十则》《第一次真好》)，归结于“热爱生命”的主题，规避了单个篇目各自为战、零敲碎打的弊病，让学生对语文有了全新的认识。

其三，以问题整合不同篇目。扣住杜甫《望岳》和《春望》的“望”字，以“望出杜甫的雄豪和沉郁”为专题，以五次提问推进课堂教学进程。一问:老师想把标题“望岳”换作“看岳”，可以吗?二问:你通过《望岳》，望到了一个什么样的杜甫呢?三问:望岳是“望”，春望也是“望”，但望春之心境和望岳之心境却有天差地别，请扣紧最能打动你的词语作析。四问:既然诗人眼中的春天是凄凉的，那么在文题中用“望”，是否辜负了该词的美?五问:从《春望》中，我们又望到了一个什么样的杜甫，甚至还望到了一些别的什么?变单篇讲解为共性思考，扩大了教学容量，丰富了学生的思维层次。

其四，“同中求异”性整合。人教版语文教材九年级上册第25 课，由五首词组成。王君老师打乱了教材原来按诗人所处年代排列的顺序，设定“问君能有几多愁”专题，围绕“愁”这一共性组织教学，得出结论:女子的愁绪比较纤细而敏感，男儿的愁豪放阔大得多。学生通过对这个“愁”字的探讨，更加深刻地理解了词的内涵，有了整体的篇章意识。