试析中班幼儿在区域活动中合作能力的养成

沈巧玲

（浙江省义乌市机关实验幼儿园）

《3～6岁儿童学习与发展指南》解读本中指出，幼儿阶段是一个人社会性发展的重要时期。幼儿期社会性领域的学习与发展，其实质在于促进幼儿社会化，并在社会化的过程中逐渐形成良好的社会性与个性。在实践中，我们看到每一位幼儿从3岁的不适应集体生活，到6岁对集体生活有较好的适应能力，这个转变是一个渐进的过程。这一适应能力的成长过程，是幼儿诸多能力的成长过程，其中合作能力是其中最重要的能力之一。那么，应该如何更好地培养幼儿的合作能力，伴随其更好地成长呢？

一、幼儿园中幼儿合作能力培养的关键期和关键场所

1.中班是合作能力培养的关键期

在众多的理论书籍中，都提出中班是幼儿合作意识的高发期，意识的萌芽就是能力培养的最佳关键点。在实践中，我们经常发现中班的幼儿特别爱告状，告状是因为其对他人的行为特别关注，并伴随着自己的判断，但是缺乏解决能力。也会发现中班的幼儿更愿意尝试用学会的交往句子在同伴中进行试探，比如：“你的玩具给我玩一下好吗？”“我们一起看书好吗？”……如果对方是一位愿意合作的幼儿，达成了共识，就体会了合作的成功；如果对方不愿意合作，与自己的想法相左，就体会了合作的失败。这种幼儿自发、自然碰撞的行为，在中班是高发期，也是合作能力培养的关键期。

2.区域是幼儿合作能力培养的关键场所

区域隐含着教师营造的教育环境，投放了能与幼儿对话的材料，是幼儿自主选择的活动场所。在这里，幼儿的自我需要通过活动得以实现，与同伴的交往在自然的状态下发生。一个个源自幼儿需要，源自幼儿交往的鲜活事例在这里产生。比如，一位幼儿搭了一座桥，兴奋地向同伴介绍自己的桥多么好看，还可以开车，可以……；另一位幼儿也搭了一座不一样的桥，也向同伴介绍自己的桥有多好。这时，两个幼儿就为了捍卫自己的桥更好而起了争执。这些意愿的不满足与矛盾，都是在幼儿自我需要的基础上产生的，是教师观察幼儿真实状态的重要场所。区域活动，正是教师与幼儿之间的重要媒介，是幼儿合作能力培养所需要的重要场所。很多时候，中班的教师在幼儿区域活动时，要扮演调解员的角色。

在中班这个关键期通过区域活动这一重要场所，可以促进幼儿合作能力更好地养成，正是教师将教育功能辐射到幼儿自然成长需要的有利结合点。

二、打造适宜的区域活动，促进中班幼儿合作能力的养成

1.投放适宜的区域材料，激发幼儿的合作意识

有时，教师容易走进一个误区，认为区域中的材料越丰富越好。为了让幼儿尽少地发生争执，投放的份数也要尽可能多。这样的误区往往会让幼儿没有成长的方向，错失与同伴交往的机会。笔者认为，区域中材料的投放，以适宜为好。

（1）丰富的低结构材料，给幼儿良好的自我界定。在区域活动中，要尽可能多地投放低结构材料，已经在很多的幼儿书籍中阐述，并在实践中让我们获得验证。我们都知道，丰富的低结构材料，能够满足幼儿活动的需要，能够为幼儿进行不同创作、探究提供基础。在实践操作中，低结构材料，更是为各种能力的幼儿提供了平等的操作空间。平等的操作空间，是幼儿良好的自我界定的重要心理支柱。中班的幼儿，能力差异大，在建构区中，有的幼儿能够搭比较复杂的房子，有的幼儿只能够搭比较简单的房子，但在幼儿的心里他们都能够搭出房子，都能够将材料玩起来，这是一种你我之间平等的重要信号。在生活体验区中，能力强的幼儿能够制作出各种形状的饼干，能力弱的幼儿也能够制作出形状单一的饼干，但在幼儿的心里都能做出饼干，并且都是可以在烘焙以后食用，这样的美味并没有差别。这样，更多的“都能够”是能力强与弱的幼儿之间良好自我暗示的基础，是每位幼儿觉得自己“是能干的”良好自我认识的重要来源。因此，低结构材料，在很大程度上使每个幼儿形成了良好的自我界定，是在幼儿能够玩起来，能够按需进行活动的另一个重要功能。

（2）适量的中（高）结构材料，提高幼儿必须的合作意识。中（高）结构材料，往往功能有一定的指向性、局限性和不可替代性，在很多时候，会比低结构材料更受幼儿欢迎。比如，在快乐厨房的区域中，教师投放了一套仿真的厨具，供幼儿洗菜、切菜、炒菜……一应俱全。幼儿在这个区域中，其他材料一下子都失去了吸引力，兴趣点都在这套新增的厨具中。因此，幼儿开始了必须的角色分工，洗菜的、切菜的、炒菜的。在角色分配的过程中，自然会产生摩擦，需要合作，需要妥协，需要配合。能力较强的幼儿会在这个时候为其他幼儿分配角色，“你来洗菜，洗的时候要把水开小一点，把菜洗干净；你来切菜，菜要切得薄一点，宝宝才能吃得下……”往往会把自己喜欢的角色留给自己。如果其他幼儿都能听从这样的角色分配，那就顺利开展，如果其中有幼儿不满意这样的角色分配，在这个过程中就开始了摩擦、协商，并能够逐步改变角色分配的方案。这样逐渐摩擦，逐渐调整，逐渐合理化的过程，正是幼儿合作意识转化为合作能力，在实践中慢慢学会交往的过程，是中（高）结构的材料的不可替代性所能够带来的重要的教育功能。因此，这样的材料应该适当为宜，而不能盲目地多投放。

2.把握丰富的应对方式，提升幼儿的合作能力

这里的应对方式所要把握的对象正是教师。教师在同一环境中不同的应对方式，对幼儿的影响是不同的。按照教师的性格特点和常态与幼儿互动时的状态，笔者试着将应对方式相对地分为感性与理性。

（1）感性的应对方式，能及时满足幼儿的心理需要。作为比较感性应对方式的教师，往往在幼儿需要的第一时间做出其最需要得到的行为。在幼儿的意愿不能得到满足而闷闷不乐时，感性的教师经常会第一时间宽慰幼儿的不满，并且通过其他方式帮助他继续快乐地参与活动，并在最短的时间内提供幼儿良好的活动环境。如，当一位幼儿为了轮不到炒菜而伤心失落时，往往会上去给予安慰，尽早地梳理幼儿的负面情绪，让其尽快地重新投入活动。这样的应对方式，在很多时候是幼儿良性心理建设的有效途径；但在一定程度上，砍掉了幼儿在遇到需要自己正面面对挫折的勇气，缺失了幼儿同伴之间交集而应运而生的矛盾，缩减了幼儿因不满足而需要的与人合作，并与之成长的合作能力。在中班幼儿区域活动时，教师适当地减少自己感性的应对方式，将幼儿的心理需要留出合理的小口子，让幼儿自己学会填满、学会成长，从而促进合作。

（2）理性的应对方式，能逐渐贴合幼儿成长需要。作为理性的应对方式，往往在允许的情况下，作为客观的旁观者，把解决的机会、成长的空间留给幼儿。在幼儿的意愿没有得到满足时，教师往往把“你觉得该怎么做”的问题，还给幼儿自己思考，或者请同伴们一起思考，把接下来该怎么做的指挥棒还给幼儿，这样会在短时间内让幼儿失去支持的力量，要自己去寻找解决的窗口。如，当一位幼儿为了轮不到炒菜而伤心失落，来求得教师的帮助时，教师会说：那你说该怎么办呢？只有一个人可以炒菜，你轮不到是很正常的。有的幼儿在得不到教师的支持时，会更加伤心；有的幼儿能够马上反应过来，我这样伤心似乎是没有道理的。教师的理性，让幼儿真实地触碰到自己的内心，留给幼儿自我突破的空间，留给同伴间互相作用的可能，从而逐渐贴合中班幼儿的成长需要，促其合作能力的养成。

3.营造健康的亲子模式，净化幼儿的合作认知

区域活动对幼儿来说，就是一个小社会，是他在幼儿园之外所有能力与经验的再现场所。亲子模式所带给他的能力与经验，又是幼儿所能获得这些经验的最重要途径。要提升区域活动的质量，健康的亲子模式具有绝对不可替代的重要性。因此，营造健康的亲子模式，是净化幼儿合作能力成长的平台，是还给幼儿正确的合作认知的重要载体。

幼儿在集体生活中的委屈感，往往是因为意愿没有得到满足造成的。这种前期经验来自家庭，在家庭中，这样的几率是很低的。“爸爸，我来当警察，你来当小偷。”“好的。”“妈妈，我跑步比你厉害，每次都是我赢。”“恩，我宝贝真棒。”……这些互动在中班的亲子模式中，还没有退场，中班的家长，经常不愿意把真实的状态告诉幼儿。在不经意中，延续幼儿从小就建立起来的不平等互动模式。因此，要适当地降低满足幼儿意愿的概率。在跑道上的跑步比赛，应该赢过幼儿，并告诉他，你应该跑得更快，争取早日超过我；在角色游戏中，警察这个角色我也喜欢当，我们要轮流……渐渐的，幼儿会调整以自己意愿为中心的交往模式，取而代之的是在平等的平台上的合作模式，将之迁移到同伴之间，也不会受阻。

亲子互动中的合作认知，正是幼儿在区域自主活动中合作认知运用的磨刀石；区域活动中的合作认知，正是亲子互动中合作认知巩固的试验场。这两者在幼儿的合作认知建构过程中，是互相影响、紧密联系的。

在中班这个关键期，借助区域活动这个关键场所，通过材料与幼儿的对话，教师丰富合理的应对方式，健康亲子模式的护航，帮助幼儿建立良好的合作意识，培养良好的合作能力，正确的合作认知。在合适的时候做合适的事情，成长一直这么自然地存在着，我们不要去打破它，把这些还给幼儿！

[1]王坚红.学前儿童发展与教育科学研究方法[M].人民教育出版社，1991.

[2][美]法伯.如何说孩子才肯学[M].霍雨佳，译.中央编译出版社，2008－05.