多种版本，唱响语文教学的“同一首歌”

唐靖霞

新课程改革的不断推进，促使教师在语文教学中的角色和职能也在发生着不断的变化。2011版《语文课程标准》再次指出：语文教师不仅仅是课程资源的利用者，更是课程资源的开发者。当下，小学语文的各种版本随着课改的春风应运而生，契合新课标的精神理念，体现了鲜明的课改精神。这些版本的教材都是编著者们精心编制而成，如果教师能够灵活运用、巧妙把握，就可以成为教师语文教学的重要资源，更好地为学生的学习服务。

一、依循前因后果，在印证拓展中感知文本内蕴

任何一篇文本都不是孤立的存在，它们或者与有着共同时代特征、文化背景的其他文本相互依存，或者与主题相似的类型文本彼此联系。因此在阅读教学中，教师教学某一文本时应该充分将与文本相关的资源充分整合与利用起来，作为课文教学的有效印证，从而为学生更好地解读奠基。

例如，在苏教版五年级有一篇剧本《负荆请罪》，描写了展示赵国大将廉颇因为误解蔺相如万分自责，背负荆条真诚请罪的故事。这一内容与人教版教材中的《将相和》有着紧密的联系。在教学剧本《负荆请罪》时，教师就可以充分以课文《将相和》中的内容为基础，引导学生深切体悟文本中的人物形象。如剧本中有一句韩勃的台词：“我真不明白，大人您为什么变得这样怕事。想当年，秦王这么厉害，您毫不惧怕，针锋相对地跟他斗，唇枪舌剑，寸步不让，多解气！”韩勃口中的“毫不惧怕”“针锋相对”“唇枪舌剑”“寸步不让”的场景，学生并没有真正经历，只是韩勃的一面之词。缺乏这样的认知体验，对于学生体验蔺相如顾全大局的高贵品质，就造成了严重的影响。因此教学此处，教师就为学生补充了《将相和》中“完璧归赵”“渑池之会”的故事，让学生在补充故事情节中感受蔺相如的智勇双全，从而印证了韩勃在剧本中对蔺相如的评价，并为蔺相如所言的“秦王我都不怕，我会怕廉将军吗”等话语提供了有效的支撑，为最终学生感悟蔺相如内心和其顾全大局的优秀品质奠定了基础。

从故事发展的情节来看，“负荆请罪”与《将相和》中“完璧归赵”“渑池之会”两个故事一脉相承，没有之前两个故事的铺垫与认知，就难以真正把握剧本中情节的来龙去脉，从而降低了学生对文本的感知效益。而在教学中，教师正是巧妙地运用了其他版本中的文本资料，补充了故事发展的前因，从而为学生读懂故事、体验人物形象奠定了基础。

二、紧扣语言差异，在辨析体悟中提升言语智慧

不少文本在入选教材之前，编者都要依循不同版本下的编排原则和策略，对文本进行适当的修改。不同版本中，文本的修改程度和方向也是不一样的。其中，以对文本语言的修改最为频繁。《语文课程标准》指出，语文教学的核心任务就是“培养学生正确理解和运用祖国的语言文字”，因此利用不同版本对文本的不同修改，让学生在品味、对比、辨析的基础上，感知其不同的表达效益，为学生对语言的比照辨析提供富有价值的揣摩对象，不失为一种较好的教学策略。

例如，苏教版四年级选用了郑振铎的名篇《燕子》这篇文本，这是一篇典型的状物类散文，语言清新自然、形象生动。但教师在教学中发现，人教版教材中对该文的修改与苏教版存在着一定的差异。于是，教师将不同的文本语言一一呈现，引导学生在辨析中进行对比思考。如第一自然段中描写燕子的“外形美”时：

苏教版：一身乌黑光亮的羽毛……这就是活泼机灵的小燕子。

人教版：一身乌黑光亮的羽毛……凑成了活泼机灵的小燕子。

“这就是”“凑成了”虽然意义相同，但形成了不同的表达意蕴，学生在反复表达中感受到：作为轻巧灵活的小动物，“凑成”更能显示燕子的轻盈与灵动。这样的辨析比较为学生品析语言、感知语言提供了较好的资源。长此运用，学生语言智慧必然得到有效提升。

总而言之，尽管版本有着不同，但都是学生语文学习的重要资源。教师应该打破教材版本的局限，重新树立整合资源的思想，充分发挥教材的“范例作用”，为提升学生的语文素养作奠基。

三、紧扣文本留白，在联想练笔中体验人物内心

相同的本文内容，在不同版本的编著者视角下，他们为了体现各自不同的编排理念和原则，对其内容的删选也会呈现出不一样的结果。而在教学中，教师要对相同内容不同版本的删改情况做到了如指掌，在教学中穿梭于不同版本教材的文本中，游刃有余地利用文本资源，教师可以借助不同版本教材内容的互补性，将其他教材作为教学的有效资料，引导学生在拓展中印证，在联系中升华。

例如，教学四上神话故事《普罗米修斯盗火》时，教师为了引导学生理解普罗米修斯盗取天火被钉在高加索山上后的“决不屈服” 的坚毅品格，就出示了人教版教材中《普罗米修斯》一文。在人教版课文中，补充了各种不同的神仙前来劝说普罗米修斯屈服宙斯的情节。教学中，教师引导学生朗读对普罗米修斯威逼利诱的话语，并在此基础上播放音乐，渲染氛围，要求学生想象普罗米修斯又会如何拒绝他们。在情感亢奋之际，学生奋笔疾书，以自身之心揣度文本人物之意，学生随文练笔的过程其实就是对人物内心世界的体悟。当学生交流之后，教师再度出示人教版课文中普罗米修斯拒绝时的原文，引导学生在朗读原文与自己的语言进行对比、印证，这样的过程不仅调整了学生自身的言语表达体系，更对人物的精神品质进行深度体验，取得了较好的教学效果。

纵观整个环节，教师对文本的把握与解读并没有仅仅局限在单一的文本个体上，而是充分运用其他版本的教材，通过对原本故事情节的补充、原本人物对话的揣度，让学生在移情体验、练笔实践、对比反思中不断向文本的深处漫溯，实现文本体悟与言语实践的双重丰收。

四、把握文体特征，在对比辨析中感悟表达策略

随着阅读教学的不断发展，传统教学中大一统的教学模式已经越来越无法胜任当下的教学理念。尤其是对文体特征的漠视，已经成为阅读教学高耗低效这一尴尬局面的主要导火索。因此关注文体特征，把握体裁个性的呼声在阅读教学中越发高涨。诚然，不同的文本体裁作者在创作过程中，其遣词造句的风格、材料内容的选择、谋篇布局的考量都会有着不一样的标准，如果无视体裁元素，所有课文用一个模式进行教学，必然会导致众多语文本体性元素的丧失。

而在版本教材整合理念下，教师就可以综合所有版本教材中不同文体的课文，在教学中进行整合联系，可以是基于内容不同而文体相同下的共性提炼，也可以是内容相同文体迥异下的个性感知，从而让阅读教学始终浸润在文体特征下，为学生言语智慧的提升奠基。

例如，苏教版三年级的说明文《恐龙》是苏教版教材中编排的第一篇说明文，尤其是第一次学习这种文体，教师将教学的重心定位于：感知说明文内容选择、言语表达与众不同的特质。当课文教学之前，教师就印发了人教版教材中丰子恺的一篇散文《白鹅》作为补充阅读材料，要求学生熟读。而在这篇课文行将结束之际，教师引出这篇课文，引发学生思考：同样都是写动物的课文，一篇是说明文，一篇是散文，你们发现他们有什么不一样吗？由于学生已经在课文学习对说明文独有的表达方式有了一定的感性认识，教师此时外来文本的补充与对比，将学生关注点都聚焦在文体表达上。基于此，有的学生认为两篇文本的语言特点不同，《恐龙》语言严谨，非常精确，而《白鹅》却显得轻松形象，就像用画笔描绘一般；有的学生觉察出两篇课文对动物的关注视角不同，《恐龙》旨在对动物体态和生活习性的介绍，重在让读者了解恐龙的科学性知识，而《白鹅》作为文学类文本，意在将白鹅作为一种文学意象，将其外形和内在气韵呈现出来。

在整个过程中，教师充分运用了其他版本中同样是描写动物的文本，与《恐龙》说明文的特点进行对比，反衬出两者之间的巨大差异，同样对说明文这一文体特征有了更为通透的了解与感知，起到了较好的教学价值。

总而言之，不同版本下相关的文本内容为教师的教学提供了较好的教学资源。教师应该善于发现，善于整合，从而为课堂教学效益的提升奠基。

（作者单位：江苏省常州市武进清英外国语学校）