缄默知识视角下的教师教学能力生成

【文献标识码】A

【文章编号】1001-8794(2015)07-0063-03

doi: 10．3969/j．issn．1001-8794．2015．07．017

【收稿日期】2015-03-31

【基金项目】江苏省2014年度普通高校研究生科研创新计划项目“专业发展视角下的高校教师职业成熟度研究”(232号) ;南京邮电大学教育教学改革项目“认知学徒制视野中的高校教师教学能力培养研究”，编号为JG01714JX60

【作者简介】李双(1991—)，女，江苏连云港人，硕士研究生，研究方向为高等教育基本理论;李峻(1976—)，男，湖南新宁人，博士，教授，硕士生导师，研究方向为高等教育基本理论与政策。

一、缄默知识:理解教师教学能力的新视野

波兰尼认为，人类知识可以分为显性知识与缄默知识两种，前者可以用书面文字或地图、数学公式来表述;而后者如我们有关自己行为的某种知识，它们不能通过文字、语言或符号加以表述，也不能通过教材、大众媒体等正规途径传递，而是通过实践活动和具体情境个体的反思而获得，由于它是个体在具体情境下由感官和理性的直觉通过“无意中的有意”而获得，因而具有个人性与情境性。缄默知识支配着整个认识活动，“为人们的认识活动提供最终的解释性框架乃至信念，在缄默知识参与下对目标问题的认识结果就产生了显性知识”。斯滕伯格进一步将缄默知识定性为“行动定向的知识”，是“在没有他人直接帮助的情况下获得的实践智慧”。 ［1］

缄默知识概念为我们理解教师的教学能力打开了新视野。分析性思维是运用分析、判断、比较和评价等方法来确保教师知识传授的准确性、全面性与系统性;创造性思维可以帮助教师充分发挥自己的想象来创新教学设计与教学方法，这两种思维能力是教师职业能力的基础，可以保证教师顺利完成教学任务。但教学过程具有很强的情境性，需要教师在具体的情境中根据自己敏锐的洞察力迅速而高效地处理教学行为，使教师行为与教学情境达到融通共生、自由和美境界。而这种洞察力需要教师的教学理论储备以及强大的感悟力与批判力，很多学者将教师的这种能力称作为教学智慧或实践性思维能力。教师的实践性思维能力源于缄默知识，具有很强的个体性、实践性、内隐性、非系统性以及情境性，它不能和教育理论知识或学科知识一样可以通过阅读或记忆等方式获得，是只可意会不可言传的个人体验。由于缺乏明晰的意识与清晰的条理，所以教师无法系统地表述，只有教师本人才可以了解其中奥妙，而他人却无法复制。

实践知识是教师专业素养的核心，是教师个人知识体系的重要组成内容，也是教师专业成熟度的重要衡量标准。教师专业发展的成熟度“主要包含知识、经验、能力和个性品质等方面所达到的对教师工作的适应程度。” ［2］而经验、能力与个性品质的养成就是教师缄默知识的形成与运用。专业发展程度好的教师就会在具体的教育情境中运用自己的实践知识自如地应对教师、学生、气氛、时空维度的变化，在变动不拘的动态环境中智慧地捕捉教育契机。因此，教师的实践知识对教师的教学行为具有强大的价值导向和行为规范功能，用一种无形的力量指引着教师的日常教育教学行为，是教学从“技术”走向“艺术”的催化剂。

二、缄默知识视角下的教师专业发展反思

当前教师专业发展的实践还存在诸多误区:

1.价值取向的技术化，忽略专业能力的人格化

教师专业技术化误区主要表现在将教师的专业化内涵窄化为专业技能的标准化，机械地用其他专业职务的评判标准来衡量教师专业，认为教师的教学行为应该有一套可以用数字来计量的操作化程序，并且相关专家可以根据这一套程序来指导或者评价教师的教学行为。教师专业的技术化将学科知识、教育学、心理学的科学原理与技术作为教师专业成熟度的评价标准，错误地认为教师的专业成熟程度完全是靠专业知识、原理技术的熟练程度来保障的，从而形成了以学历提升、技术运用为核心的教师专业发展模式。特别是上世纪末随着信息技术在学校教育中的广泛运用，教师专业发展更进一步蜕变为学校层面的“教育信息技术”培训，或个体层面的教育技术能力训练，教师的隐性知识被排斥，教师专业化异变为“教师技术化”，“教师专业化”应有的人格化、个性化与文化性的价值取向转向了对控制、效率与技术的追求。技术化的教师专业发展模式实际上是排斥教师个体的情感、意志与态度，妄图用一个具有普适性的、绝对化的知识框架来规范教师。但是，教师在教学中获取的实践知识并非是纯粹的理性知识，而是一种有别于自然科学知识图式的、艺术化和智慧化的实践知识。

2.发展动力外驱化，忽略知识建构的个性化

教师专业发展既需要组织力量的推动，也需要个体主动追求。但是，教育部门在推动教师专业发展的过程中往往忽略了教师专业发展的主动性，而是运用行政化方式来推动教师专业发展，如“十百千工程”“青蓝工程”“人民教育家工程”等名称各异的“工程”对教师专业发展的规格与内容都设定了硬性的、可测量的指标，教师需要按照这些预设的指标、步骤与内容进行学习与接受考评。这实质上是一种“官僚化”的教师专业发展模式，教师处于非平等化的接受式学习过程中，没有主动权、参与权以及选择权，缺乏足够的自主性动机与个性化内涵。而教师实践性思维能力的培养需要教师置身于平等化的环境中，他们在实践中得到新感悟或新想法，可以自由、平等地与其他教师进行交流，而在官僚化的权威组织中，预设的内容体系具有绝对的权威性，不容教师对话与质疑;同时，有外界驱动的教师专业发展模式忽视了教师既有的内在观念结构，用统一化的公共知识替代具有个性化的实践性知识，对于教师的教学智慧难有裨益，而教师的专业发展必须通过平等对话、自主判断、行动研究以及行业伦理来驱动。

3.知识基础“去生活化”，抹杀教学能力的情境性

由于制度化管理的需要，我们通常用职称来表征教师专业化水平的高低。如果职称的评定能够遵循教师教学能力的内在逻辑，那么，职称可以较好地担当标志教师专业化水平的责任。然而，我们的职称评审制度过于强调教师显性知识的重要性，而忽略了教师缄默知识的意义。毋庸置疑的是，知识是构成教师教学能力的基础，但是，职称评审制度中对教师显性知识进行计量化考核，造成了教师知识与教学生活的过度疏离，误导教师将专业知识等同于僵化的书本理论，漠视活生生的教学情境。因此，无法形成自己对教学生活的深刻认识，更谈不上对自己教育教学理念、教学行为的反思与改进，也不会通过对话与理解的方式了解学生的心理与行为特点，更勿谈对自身知识的完善与教学能力的提升。

教师专业发展不仅是教学技术培训和教师知识结构更新，还应包含教师的教学中的发展。因为准确了解和适应学生的心理特点与发展水平是教师专业性的集中体现，所以，教师需要在教学情境中及时把握学生的特定需要，通过启发性的互动交流，鼓励学生发表个人观点和想法，允许学生的质疑和反驳， ［3］灵活而及时地采取具有针对性和有效性的措施，使教育教学效果达到最佳状态。教学的情境性就决定了教师的专业能力不能仅仅止于书本理论，而是要善于面对纷杂的教学世界，用充满智慧的方式应对学生的质疑、课堂的组织、冲突的消解、家长的沟通等。这些智慧都源自于实践性知识，并不能仅仅通过学历提升或理论学习而得到，而是在教学生活情境中逐步内化后的一种知识。

三、教师教学能力的培养途径

1.实行师徒制，形成榜样模仿效应

尽管缄默知识不可言说，但可以在实践中传递。学校是教师专业发展的重要组织，学校应该选拔富有经验、专业能力强、具有责任心资深教师与青年教师之间形成新型的师徒关系，通过言传身教及提供心理与情感支持的方式，加速缄默知识的传递。这种新型师徒关系区别于传统的非正式、松散与临时性关系，而是肩负着组织期望，并具有结构稳定化和目标合约化的特点，指导教师应该“有明确的职责分工与工作规范，更加集中于养成新教师的核心胜任力和动态的工作能力。” ［4］新教师与老教师之间可以实行双向选择、优势组合以及需求相契的互助发展模式。在这种师徒关系中，老教师不但可以严格要求自己，通过树立榜样来激发新教师的潜能，特别是老教师的人格魅力、处世方式、思维习惯、管理艺术等个人知识会对新教师产生潜移默化的影响，促成新教师实践知识的养成。“师徒”间逐渐建立的默契使双方缄默知识达到交互效应，新教师从老教师那里学到的是“一个提出正确问题的榜样，一个创造新的方法以解决选中的问题的榜样，一个无情地进行自我批判和严格地尊重事实的榜样，一个简单明了地阐明结果和概念以及把生命完全投入有价值的事物中去的榜样。” ［5］从而会有一种“什么样的师傅带出什么样的徒弟”的效果。

另外，学校要加强对教师的校本培训，要通过现场观摩或者教学场景重建，分析和领悟不同情境中教师思维或决策的策略，帮助教师通过感悟、内省、分析、评价、改进、提升等过程来提升自己的实践知识。

2.强化教师自我反思，促进显性知识隐性化

教学具有强烈的个人特性，依照一般性的教学原则和方法进行教学实践不可能达到高效与合理。内隐学习理论认为，人可以在特殊环境中无意识接受复杂的程序性知识，虽不能言说但可储存在潜意识中，并在适当情境下自动激活和发挥作用，这就是缄默知识的形成路径之一。可见，“悟道”是提升教师教学能力的重要方法，即教师能否将既有的教育学、心理学、管理学等外显性知识通过内化后转化为一种隐性化的实践知识。显性知识向隐性知识的转变需要行为者的深刻体悟，而反思是体悟的有效途径。波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。因此，他认为教师专业成长的两大核心要素就是经验与反思。可见，教师的教学反思是教师实践知识形成的重要源泉。

反思日记是教师教学反思重要载体，可以帮助教师从教学反思中积累经验并逐步形成一套个人化的教学知识体系。“反思型教师就是经常回顾、重建、重现并能够对自己的行为表现和学生的行为表现进行批判性的分析，这些教师总是能够用事实来解释一切。” ［6］如记录课前、课中以及课后等不同阶段的工作是否恰当、能否更优等，使教师不但可以及时发现自己在教学中的不足，还可以进一步明晰教育理念和教育行为的适切度。

与同事、学生的交流促进教学相长。同事的教学经历“反射出我们行动的影像，……当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论。” ［7］而师生的交流可以帮助教师了解学生对教学内容、教学安排、教学效果的看法与想法从而进一步优化自己的教学行为。

多样化的日志平台帮助教师交流。教师博客、教育论坛、微信、微博以及QQ等现代信息平台为教师的教学反思提供了便利化的交流平台，不但可以帮助教师及时发现教学实践中的问题，还可以促使教师之间的心得交流，找到解决问题的对策。

3.建立发展性评价制度，激发教师的成长热情

教师教学评价制度对教师教学能力的培养具有重要意义。以前的教学评价制度过于注重教师对“可测性目标”的考核，并以此作为教师专业能力衡量、奖励、晋升或惩罚的标准。尽管这种评价制度可以促进学校发展，但容易伤害教师发展教学能力的热情，不利于教育的长远目标的实现以及教师的专业成长。因此，需要建立发展性的教师评价制度，以教师工作的进展和自身发展为考察维度进行过程性评价，实时发现教学能力发展问题并及时干预。这种评价制度消解了原有制度中的奖惩性评价取向，重视教师个人的专业自主发展能力，充分尊重教师在教学实践中的个人经验、个性化的见解与洞察力，使他们的创造力得到保护，能自觉自主地追求卓越。发展性评价既要考察教师的职业发展目标，又要教师达到优良的水平，实现教学卓越。

同时，还需要通过制度建设营造和谐的组织文化，形成教师隐性知识的共享交流机制。学校需要努力成为“学习型教师组织”，实现知识共享、同伴互助、成员竞争的文化氛围。此外，建设多类型的教师社团，除学术团队外，学校应特别鼓励以挖掘教师潜能为目标的教师“社团”的兴建，并为之提供物质支持。 ［8］让全体教师在缄默知识的共享与交流中不断超越自身既有的能力范畴，开启新颖而具有前瞻性的教学能力发展方式。