“教学即研究”的现实困境与改进对策

摘要：由于认识和实践等方面的原因，教师层面的“教学即研究”存在着不知道什么是研究、什么需要研究以及直接“借用”他人的研究等现实困境，为此，除了需要教师深入理解“研究”涵义，提高“研究”意识和“研究”能力，按照“教学即研究”的实践路径，努力把教学和研究紧密结合在一起以外，更需要各级教育行政部门和学校领导从激发教师专业热情、消解教师研究疑虑、阳光教师评价机制等方面采取相应的改进对策，从而促进教师将“教学即研究”内化为日常的自觉行为。

关键词：教学即研究；现实困境；改进对策

文章编号：1005–6629（2015）8–0007–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

教师层面的“教学即研究”，是指教师“把教学和研究当作同一件事情来做”，并且“通过研究自己的教学和组织学生的研究，使研究成为教学的外在形式和内部状态”[1]。但是由于认识和实践等方面的原因，教师的“教学即研究”存在着多样的现实困境，有待于各级教育行政部门、学校以及教师一起采取相应的改进对策，从而充分体现教师“教学即研究”在提高教学质量和实现教学相长等方面的价值。本文拟在梳理教师“教学即研究”部分现实困境的基础上，阐释走出这些现实困境的相关对策。

1 “教学即研究”的现实困境

“教学即研究”本来是指教师将教学与研究当作同一件事情来做，但是并不是所有的教师都能认清什么是研究，而将教学与研究有机融合在一起的。最近有一项调查，其本意是“通过调查教师对教学与教学研究之间关系的回答考察其对教学研究的认识”，但结果却发现，“多数教师认为教学和教学研究有冲突”，出现了“教学与教学研究相冲突”的实践悖论[2]。总体来看，一线教师中所存在的“教学即研究”的现实困境主要表现在以下几个方面。

1.1 不知道什么是研究

近年来，许多教育类杂志都设置了“教师发展”或“成长之路”等栏目，刊登教师典型的成长故事，探讨教师成长的一般规律，同时激励广大教师的自觉成长。S老师是一名年轻的化学教师，作为教学骨干被一所学校引进之后，为了适应新的环境并获得快速成长，他首先是“潜心学习”。他说，“我们的科组长M老师是我的指导教师，他上课风趣幽默、实验操作娴熟有创意，成为我学习的榜样。全国优秀教师O老师的教学旁征博引、功底深厚，更让我钦佩不已……包括名校的一些公开课，只要有机会我都会亲临学习。另外，我也特别关注网络上一些全国赛课的录像。看到别人精彩的课堂教学，自己常常暗自琢磨学习……”。除了观察别人的课堂教学以外，他还积极参加相关培训活动和广泛阅读各类书报杂志。在“潜心学习”的基础上，他还注意努力实践和重视反思等几个环节[3]。与此相似，C老师也将自己的成长历程划分为模仿、实践和研究等发展阶段[4]。

关于“研究”的评判标准，常人的观点是看有没有公开发表的论文，或发表的论文是怎样的级别和多大的篇幅。如果依据这样的标准，S老师的潜心学习环节或C老师的模仿阶段是缺少研究成分的，他们在把自己的成长历程划分为学习（或模仿）、实践、反思（或研究）等环节的时候，将学习（或模仿）和实践与反思（或研究）进行了区分，说明他们自己也认同这一观点。其实，研究有狭义的“专业人员所从事的科研活动”的含义，也可以作“一般性思考活动”的广义理解。从广义的角度看，卖菜的阿姨也要做研究，顾客对哪些信息会比较敏感？给每个顾客报同一价格还是依据不同顾客报不同价格？如何才能让顾客相信自己的菜比隔壁的要新鲜？……都是需要研究的，都是有学问的[5]。S老师在进入新的单位之后，为了在新环境中实现新的突破，深入观察指导老师和其他名师的课堂教学，学习和领悟他们的教学智慧，并在自己的课堂里不断地进行实践和探索，这当然属于研究活动，是“教学即研究”的表现。另外，对于一线教师的研究成果，是允许有多样性呈现的，既可以是实践形态的，也可以是文本形态的[6]。特别是起步阶段，更应该要讲究实践效果。S老师潜心学习环节的研究，虽然没有像“反思”环节那样形成可供发表的论文，但他取得了良好的教学效果，并在各级教学设计和课堂教学等比赛中获得了优异成绩，这些都属于实践形态的成果。

1.2 不知道什么需要研究

在一本高中化学选修模块《物质结构与性质》的配套教辅中有这样的一道选择题：

由解放军总装备部军事医学研究所研制的小分子团水，解决了医务人员工作时的如厕难题。新型小分子团水，具有饮用量少、渗透力强、生物利用度高、在人体内储留时间长、排放量少的特点。一次饮用125mL小分子团水，可维持人体6小时正常需水量。下列关于小分子团水的说法正确的是

A.水分子的化学性质改变

B.水分子中氧氢键键长缩短

C.水分子间作用力减小

D.水分子间结构、物理性质改变

标准答案为C。

一天，几位教师趁着集体备课时间讨论起了这道题目。由于每种分子都有各自特定的结构，同时分子还是保持其化学性质的最小微粒。在形成小分子团时，水分子不会改变，所以其内部结构和化学性质也不会改变，A、B错误。在水分子团由大变小的过程中，随水分子间氢键的部分破坏，整体的分子间作用力减小，水分子间的结构及其物理性质也都随之发生变化，所以C、D正确。如果撇开题干，单独从C、D两个选项看，由于水分子间结构、物理性质改变，对应的水分子间作用力有减小和增大两种情况，所以D正确时，C不一定正确；但是C正确时，D一定正确。显然，标准答案只给出C是不全面的。为此，大家一致的结论是“将标准答案调整为C、D”。这时，独有T老师还在追问小分子团水为什么有这些特性，想从小分子团水特性的角度圆说了题干与标准答案之间的关系。

关于小分子团水产生有关特性的机理，在中学层面是难以叙说清楚的，同时也无法回避C、D两个选项之间的关联。目前市面上的许多教辅资料或多或少地存在一些问题，教师在使用时应采取筛选、删改和补遗等策略，以提高教辅的针对性和教学的有效性。而对教辅的“筛选、删改和补遗”，都需要在思考的基础上进行，也都属于“教学即研究”的具体表现。遗憾的是，T老师和其他的一些教师一样，对教辅表现出了顶礼膜拜、过度依赖等失范现象[7]。在与T老师的交流中了解到，他也曾写过几篇有质量的论文，并在前几年评上了学科带头人，同时他坚持认为自己维护教辅资料的权威性也是一种研究。其实，研究应该针对需要研究或者是有研究价值的问题而展开，像不畏权威、不盲从教辅，而“将标准答案调整为C、D”的思考过程，是应该提倡的，也是对教学有实际意义的研究；而T老师不接受其他教师讨论形成的正确结论，还花时间去钻那无关的牛角，表明他没有把握什么问题才需要研究的关键。

1.3 直接“借用”他人的研究

在教师专业发展的道路上，随着教师研究能力的提升，结合自身教学实践的研究应该要有一定的系统性，并形成具有较高质量的论文。所以，各地学科带头人、特级教师、正高级教师等高层次荣誉或职称的评审，都对论文和课题有一定的要求。如某市学科带头人的评审条件中就有“在市级以上教育教学刊物上独立发表本专业教学论文3篇以上（其中省级不少于2篇）”，“主持市级（或参与省级以上）教育行政部门立项的教科研课题研究，并通过鉴定”等相关要求。该市学科带头人是两年间隔的下半年评审，有效材料的截止日期为当年的9月30日。某年，W老师拟申报学科带头人，但是缺少课题材料，国庆节过后，他联系上了市课题管理部门的G老师，G老师正好在处理几个省级课题的结题评审材料，在G老师的“协调”下，这几个课题结题证书上的时间都提前到了9月，同时W老师也进入了一个课题核心组成员的名单之中。之后，W老师就顺利地通过了市学科带头人的评审。

分析目前教师专业发展的状况可以发现，明显存在着“教历”和“教力”或“形式成长”和“实质成长”的不同步现象。像W老师由于直接“借用”了他人的研究，而获得了“学科带头人”的称号，这是一种名不副实的“形式成长”，而不是名至实归的“实质成长”。由于许多评审都需要教师提供相应的课题或论文来表明自身的“实质成长”，而一些教师对此“力不从心”，同时又抵挡不了有关荣誉或职称的名利“诱惑”，只能通过与W老师类似的手法去实现自己的愿望。直接借用他人研究的现象，除了要求将自己加入到他人课题核心组成员名单中之外，还有就是论文的过度引用甚至抄袭等学术不端行为，特别是在各类期刊普遍启用“学术不端文献检测系统”查询稿件相似度之前的那些年，抄袭现象在期刊数据库中经常可以发现。甚至有一位教师在抄袭一篇3000多字的文章“引导新教师走上教学研究这条幸福之路——谈新教师的教育科研”时，除了更改作者单位和姓名并删去文章副标题以外，其他只字未动。类似的学术不端行为，《化学教学》等期刊的网站也曾进行过披露。

2 走出“教学即研究”困境的改进对策

要从根本上走出“教学即研究”的现实困境，首先需要广大教师深入理解研究涵义，提高研究意识和研究能力，按照运用研究方式组织教学内容和通过研究途径优化教学设计的实践路径[8]，努力把教学和研究紧密结合在一起。同时，更需要各级教育行政部门和学校领导从激发教师专业热情、消解教师研究疑虑、阳光教师评价机制等几个方面采取相应的改进对策，从而促进教师将“教学即研究”内化为日常的自觉行为。

2.1 激发教师专业热情

虽然不能要求也不可能要求所有的教师都能成长为教育家，但是每一个不同发展阶段的教师都应该坚持教学反思，不断创新自己以教学设计为主体的实践形态的研究成果。但是有教师坦言，“在我工作的第5～10年的时候，我在专业上的提升是飞跃。提升之后就感觉到完全够用了，慢慢地失去了向上的动力。然后感觉到在教学方面就是停滞不前……”[9]。或者有教师困惑，“我们35岁左右评上中学高级教师，退休前这20多年的时间真不知道如何打发”[10]。一个人长期从事一项工作，过程中出现职业倦怠是正常情况。对此，教育行政部门和学校领导要通过组织研讨、展示、评比、轮岗等多种形式的活动，帮助教师消除倦怠心理，激发他们保持旺盛的专业热情，保证平时熟悉的教学内容的常教常新。

2.2 消解教师研究疑虑

“教学即研究”的关键是要把教学与研究紧密结合在一起，对此，教师熟练的是教学，惧怕的是研究。因为许多教师既不知道研究的评判标准，也不知道研究所应包括的核心要素。所以，教育行政部门和学校领导在通过多种渠道激发教师专业热情的同时，要帮助他们从评判标准和一般路径等方面消解对研究的疑虑，让他们在认识什么是研究的同时，学会按照发现问题、分析与选择问题、制定研究方案、实施研究方案和收集数据、回答和解决问题的步骤，研究自己教学中遇到的问题。尽可能避免凭着经验和惯例教学，缺乏对经验和惯例的深层反思；凭着直觉做教学科研，缺乏理论和研究方法的指导等现象的发生。从而激发教师实质成长的内驱力，促进他们掌握“教学即研究”的基本技法，并将“教学即研究”视作教学相长的根本力量。

2.3 阳光教师评价机制

在教师“形式成长”和“实质成长”不协调的事例中，形式高于实质的居多，而且往往是由于评价标准存在疏漏或有教师钻评价标准的空子所引起的。为此，有人呼吁要有充满公正阳光的教师考评机制，让教师生命在教育公正的阳光中真实成长，从而促进教师专业发展从形式化到实质性的回归[11]。最近施行的江苏省正高级教师任职资格评审条件，对有关课题研究的要求在原先“主持或作为课题组核心成员参加过省级及以上教研科研课题1项以上，并通过成果鉴定或已完成准予结题”的基础上，增加了“同时提交的论文中至少有1篇为课题研究成果”的条款，这对防止部分教师直接借用他人研究现象的发生具有一定的遏制作用。在此基础上，还可以通过增加异地评委主持的论文盲审、课题答辩等环节，进一步保障评价的公正性，同时促进追求高层次专业发展的教师能真正把教学和研究当作同一件事情来做。

参考文献：

[1]陆军.论“教学即研究”[J].教育理论与实践，2014，34（26）：3～5.

[2]王慧君.中学物理教师教学研究发展现状的实证分析[J].课程·教材·教法，2013，33（8）：88～94.

[3]孙华.化学教师成长需要重视的三个环节[J].中学化学教学参考，2012，（8）：8～10.

[4]储元璋.一个语文草根的成长[J].中学语文教学，2013，（11）：73～76.

[5]崔允漷主编.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：276～280.

[6]柳夕浪.尊重多样性——教师研究成果的评价[J].当代教育科学，2007，（12）：31～34.

[7]李瑛.一线教辅使用失范现象及对策[J].教学与管理（中学版），2013，（6）：20～22.

[8]陆军.“教学即研究”思想及其实践路径[J].化学教学，2014，（5）：7～9.

[9]周钧.阻碍小学教师专业发展的因素研究[J].教师教育研究，2013，25（4）：51～55.

[10]陆军.对江苏农村高中化学教学现状的考察报告[J].化学教学，2013，（10）：20～23.

[11]杨继利.论教师的形式成长与实质成长——教育公正的视角[J].中国教育学刊，2014，（1）：93～98.