为学生课上质疑搭建平台

姚春青

爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”心理学研究表明，“疑”最容易引起“定向——探究”反射，有了这种反射，思维也就随之产生。在学习活动中，学生对学习内容产生困惑，提出问题，就会产生解决问题的需求和强烈的内驱力，驱动学习动机，从而积极调动思维去探索，并在探索过程中发展思维，打开智慧之门。因此，在课堂教学中，教师要高度重视对学生质疑问难能力的培养。经过一段时间的课堂实践与摸索，我对培养学生的质疑能力有了一些粗浅的认识。

一、学生通过倾听其他学生对问题的回答进行质疑

或纠错，或指出方法，或明确思维。如，在探究“等腰三角形一腰上的高与另一腰的夹角为30度，则其顶角为多少度”时，大多数学生只想到了一种顶角为锐角的等腰三角形的情况，而一部分学生则开始质疑：等腰三角形的顶角可以有三种情况，即：锐角、钝角、直角。一石激起千层浪，同学们开始了新的探究……

二、通过揭示所学课题进行质疑

例如，在学习《等腰三角形》一节时，我问同学们：这节课，你们想知道什么？同学们纷纷举手，想知道等腰三角形的性质、等腰三角形的判定，想知道等腰三角形的尺规画法，想知道等腰三角形的应用等等。我便说，绝对不辜负大家的愿望，相信利用几节课的时间，大家提出的问题一定会得到圆满的回答。此时，同学们学习热情高涨，利用三节课破解了提出的问题。与此同时，同学们收获了自信，收获了解题的能力，也收获了成功的喜悦。

三、从课题导入培养学生质疑能力

根据所学新课的内容，利用猜谜、讲故事等创设情境，使学生马上对新课题产生疑问和探究兴趣。例如，在讲《等边三角形》一节时，我便讲了一个小故事：有一天，三角形们在宿舍，趁主人不在，都起床谈论起来。等腰三角形开始炫耀自己——我很特殊：是轴对称图形，有一条对称轴；我还有三线合一的性质……这时等边三角形不服气，大声说：我更特殊……接下来，我便问同学们，你们猜猜等边三角形都说了些什么？同学们热情高涨，纷纷举手，你一言，我一语，在愉快的氛围中把等边三角形的性质和判定全部揭示出来，并利用所学知识验证了自己的观点……

四、在知识的“生长点”上找问题，在从旧知到新知的迁移过程中发现和提出问题

例如：在探究（x+p）（x+q）=x2+（p+q）x+pq这一多项式乘法计算时，通过引导，学生已发现了此类多项式乘法计算的规律性，我乘势追问：你认为具备什么特点的两个多项式相乘，才能用发现的规律直接写出结果？一生举手说道：“我认为左边两个多项式中的未知数的指数和系数都应分别为“1”时才能用此规律写出结果。”其他同学听后点头表示同意。我又继续追问：谁还有想法？另一学生站起来问道：“我想知道，当左边两个多项式中的未知数的指数都为2时，即：（x2+p）（x2+q）时，能否继续用此规律计算？”我便及时鼓励并表扬他说，你提的问题也正是老师想问大家的问题！太好了，同学们掌声送给她！之后，学生经过讨论，得出：只要系数都为1、指数相同，就都可利用此规律计算；接着，又一生问道：当两个未知数的指数相同，系数不是1而是其他相同的两个数字时，即（2x+p）（2x+q）能否用此规律计算？学生探究后得出：把本式中2x看作上述式子的x即可利用。当上述式子中的未知数不是同一未知数，而具备刚探究的其他条件时，能否成立？……学生提出可能出现的各种情况，并得出了最后的结论：只要上述两个多项式中所含未知数相同，且未知数的系数和指数分别相同时，就可利用发现的规律计算。

五、“将错就错处”发现问题、提出问题

如：在计算（a-1）2时，学生有三种错误答案，即（a-1）2=a2-1或a2-2或a2+1。当我发现这三种答案时，没有直接否定。而是不动声色地将三种答案写在黑板上，和同学们共同分析哪个结果是正确的。首先学生直接否定了“a2-2”这个结果，错因是12计算成1×2=2；接着又否定了“a2-1”这个结果，因为（-1）2应该等于1，因此“a2+1”这个结果是正确的。此时，一些细心的同学发现并质疑：（a-1）2并不是积的乘方，不能直接给括号里的每一项分别乘方。同学们不约而同地“哇？！”了一声，恍然大悟！此时，我又继续地追问道：（a-1）2表示的意义是什么？学生答道（a-1）2=（a-1）（a-1），并开始了新的计算。与当初结果对比，截然不同……

疑是学习的需要，是思维的开端，是创造的基础，质疑是孩子们积极思维的表现。结合教学，我们要鼓励学生多质疑，养成爱质疑的好习惯。我们要做孩子的知音，充分认识良好质疑习惯的形成对孩子一生发展的重要意义，挖掘一切可利用的资源，为孩子开辟良好的质疑空间，让质疑伴随孩子迅速成长。正如叶圣陶所说：“上课之时主动求知，主动练，不徒坐听老师之讲说。”只有让学生“靠自己的能力”去学习，学生才能学会生存，形成独立自尊的健全人格。这正是我们新课改所提倡、追求的。