国外技能人才培养模式的共性与趋势

□彭振宇

国外技能人才培养模式的共性与趋势

□彭振宇

从总体上看，世界各国技能人才培养模式可以归纳为四类：“双元制”模式、学校本位模式、企业本位模式、社会本位模式。在向外国学习的过程中，既要看到各国的差异和不同，更要看到他们的共性和趋势。外国技能人才培养模式的共性主要体现在法律保障、政府支持、途径多样、终身学习四个方面，其发展趋势集中在以下方向：一是重视技能人才培养，提升国家核心竞争力；二是提高职教社会地位，构建普、职等值体系；三是关注人才培养质量，促进经济社会发展；四是完善人才培养体系，回归职业教育本质。

技能人才；人才培养模式；共性；趋势

近代以来，我们国家在教育领域有向外国学习的传统。晚清末年，受“洋务运动”的影响，兴办了一大批实业学堂和武备学堂，培养实用人才；民国时期，在西方思潮的影响下，一批新式学校（包括新式大学）应运而生；20世纪50-90年代，高等教育体制主要学习前苏联；90年代末期以后，我国高等教育体制更多地向欧美国家学习。进入21世纪后，职业教育领域主要学习德国经验。

必须指出的是：在向外国学习的过程中，既要看到各国的差异和不同，更要看到他们的共性和趋势；既要善于学习各国先进的教育思想、教育模式、概念术语，更要学习他们先进的教育制度、管理经验和理念精髓；不能够迷信“洋经验”、生搬硬套、削足适履，忽略对其社会文化历史背景和制度环境等的分析鉴别；要把外国成功的技能人才培养经验与我国的国情和本地实际情况紧密结合起来，融会贯通，形成具有中国特色的技能人才培养体系。让每一个国民都能在现代学习型社会的背景下实现自由择业、自由成长、自由就业的“技能梦”和“职业梦”。

一、国外四种典型的技能人才培养模式

有学者研究指出：从世界范围来看，各国由于国情和经济发展阶段的不同，技能人才培养的方法渠道也各有不同。但总体上看，技能人才的培养模式可以归纳为德国的“双元制”模式，法国的学校本位模式，日本的企业本位模式，英美的社会本位模式等四类［1］。

（一）德国：“双元制”模式

所谓“双元制”模式（Dual System）是指参加职业教育培训的青年，在选定一个具体的教育职业后，在私立（教育）企业和国立职业学校这“双元”分别接受实际操作技能、专业知识培训、职业专业理论和普通文化知识教育的技能人才培养模式。其学习年限根据职业不同分为2年、3年、3.5年三种。“双元制”模式以培养学生的职业行动能力为出发点，着重培养学生实际工作能力。“双元制”模式以企业培训为主，学校教育为辅，其中的职业学校是地方政府为了配合企业进行徒工培训而设立的专门教育机构，一般就设在企业附近，一所职业学校可以接受多个企业的徒工入学。从整体学习时间上看，接受“双元制”模式的学生大约4/5的时间在企业学习，仅有1/5的时间在学校接受教育。

始于1948年的德国“双元制”模式，经过在实践中的不断完善，完美结合了“企业”与“学校”这“双元”在技能人才培养活动中彼此的优势，以法制化的形式，规定了德国企业和学校共同承担职业教育任务的社会责任。1969年德国 《职业职业教育法》颁布施行，促使“双元制”模式地位得到进一步巩固，成为德国职业教育的主要形式。1980年，世界经济与开发组织对德国职业教育进行了专项深度调查，结果表明，德国的职业教育制度较为科学、合理、完善。这一结论为德国“双元制”模式赢得了国际声誉，世界各国开始纷纷向德国学习职业教育经验。可以说，职业教育的“德国经验”深刻影响了世界职业教育发展进程和人才培养模式的变革。

但是，必须看到，德国“双元制”模式并非任何一个国家都可以轻易学到。它的实现建立在三个非常重要的社会制度基础或者说条件之上。一是德国的行业协会组织发展较为完备成熟。各行各业的企业发展都离不开行业协会的管理和指导，因此，行业协会在德国“双元制”模式中发挥了重要的标准制定、监督指导等职能。二是德国完备的职业教育法律制度体系。德国“双元制”模式之所以能够顺利实施，是以校、企双方都有相应的法律文件作为行动的依据为基础。三是德国的企业已经形成了较强的技术实力和严密的组织体系。依法办事，依法办学，已经成为全体国民的自觉习惯。这些都为“双元制”模式的实施奠定了坚实的社会基础。也正因为如此，一个缺乏这种现实基础的国家学习“双元制”模式无疑是有困难的。

源自1982年“德新学院”的新加坡“教学工厂”模式，正是在学习德国“双元制”模式的基础上衍生出的一种具有新加坡特色的技能人才培养模式。新加坡并没有完全照搬“双元制”模式，而是结合新加坡的实际，创造出了“教学工厂”这种崭新的模式，并成为一种新的可供借鉴的经验吸引着各国的学习者前来学习。

（二）法国：学校本位模式

法国是一个典型的中央集权制国家，对教育采取国家集中统一管理的模式。职业教育也不例外，各类职业院校分为中等和高等两个层次，均按教育部统一制定的大纲统一组织教学。法国技能人才培养模式属于典型的学校本位模式。所谓学校本位模式，是指技能人才培养以学校教育的形式来完成和体现的一种人才培养模式。

1919年7月25日，《阿斯蒂埃法》通过，标志着法国职业技术教育制度的正式形成。其基本内容包括：职业技术教育由国家全面负责，统一规划，交由市、镇政府具体实施；凡未满18岁的青年均应接受免费的职业教育，雇主要为雇员接受职业技术训练提供时间方面的支持；职业技术学校分为公立和私立两种。每个市、镇设立一所职业学校，费用由国家和市、镇对半平摊；职业技术学校课程设置分为三类：普通课程、职业基础课程、实践课程；学业期满，考核通过，授予职业能力证书。

由于历史原因，法国的学校本位技能人才培养模式中学校与生产企业之间存在明显脱节的弊端。与我国类似，法国社会对职业技术教育长期以来较为鄙视，职业学校常常被认为是接受普通教育能力较弱的学生才去的地方。据统计，就读职业高中的学生中，工人子女占36%，失业或无业者子女占12%，而高级职员和自由职业者子女仅占6%。法国学者纳维尔（Naville）指出法国社会职业教育与学术教育的真正分歧在于：在法国传统中，职业教育（学徒制）的目的是学到一门手艺，而学术教育的目的则是使学习者在不依赖知识应用的实践条件下，只掌握一些理论、抽象的知识［2］。因此法国的学校本位技能人才培养模式近年面临严峻挑战并进行了一些大胆的改革以适应社会和时代变化。

（三）日本：企业本位模式

日本自“明治维新”（1868年）之后，逐渐打开国门，树立“教育立国”的基本国策，提出“殖产兴业”、“富国强兵”、“文明开化”三大治国方略，使国家开始走上现代化道路，迅速从一个落后的农业国家发展成为举世闻名的现代化国家。在这一过程中，日本高质量的产业技术技能人才发挥了重要作用。

总体来看，日本的技能人才培养体系包括三条渠道，呈三足鼎立之势。一是学校形态的职业技术教育；二是企业内的职业技术教育；三是社会公共职业训练（见图1）。

图1　日本技能人才培养体系示意图

但是日本最具有代表性的技能人才培养模式是由厚生劳动省主管的企业内培训模式。因此，我们这里重点介绍日本的企业内职业技术教育——企业培训模式。所谓企业培训模式，是指企业对其员工进行的从录用到退休为止的全程的教育和训练［3］。根据培训对象和内容不同，日本的企业培训一般分为以下五种：新进工人教育、技术人员教育、管理人员教育、领导人员教育。企业培训教育的内容很丰富，包括技术教育、技能训练、经营管理、办事能力、个人素质提升等。

在日本，类似德国那样的行业协会组织没有完全发展起来，企业一般实行终身雇佣制、年功序列制、定期加薪、退休奖金制度等，以期培养和提高工人的技能水平以及员工对企业的忠诚度。这跟早期日本企业技能工人的高流动性密切相关，为了获取更大的个人利益，拥有核心技术的熟练技能工人通过频繁跳槽迫使企业提高其工资待遇。在这种情况下，为了抗衡这种技能工人的不稳定性，企业常常采取加强内部培训培养后备人才，以及赋予部分优秀技能工人参与企业管理的权力、提高工人福利等方式，确保企业技术优势不被淘汰，实现企业技能工人队伍的稳定。1939年，日本《职业教育法》颁布，要求绝大多数工人和企业都要参与培训项目。因此，二战结束以后，日本私有企业都普遍建立了自己的培训项目，并逐渐成为企业的一种自觉习惯。

但是仅仅参与培训项目是远远不够的，日本企业还需要让这种企业内技能培训的成果获得广泛的鉴定和认可，以便使企业获得良好的社会声誉和吸引更多的年轻工人进入企业。1958年，日本《职业培训法》颁布，明确规定要建立一个技能考核和认证体系。该体系由国家职业技能促进会协助执行。国家职业技能促进会通过聘请企业和职业培训代表制定技能培训标准，并委托地方分支机构进行技能考核工作。通过技能标准的公开和考核，使得技能获得一种可转移性［4］。技能资格认证获得企业内外的广泛认可，可以帮助企业和个人获得更好的发展机会。

因此，日本的企业自觉承担职业培训和职业继续教育的责任，企业规模越大，实力越强，对企业内的职业技术教育就越重视。企业根据自身需要自主决定进行职业教育的内容和形式。很多大中型公司都设有负责企业内教育的部门，丰田、松下、东芝等大公司甚至开设有自己的企业大学，成为企业终身教育的一个重要渠道。在日本的企业培训教育中，职业培训、继续教育和转岗培训在企业内的实际工作中连接成一个整体，形成了一种边工作边培训的独特制度。

（四）英美：社会本位模式

社会本位模式是指技能人才培养完全取决于社会和市场需求的一种技能人才培养模式。根据市场来办学，根据社会需要来设置专业、课程、类型、规格、学制等，学校通过与社区、行业、企业的合作，关注市场的需求变化，及时调整教学内容、教学方式，实现技能人才培养，是英美等国社会本位技能人才培养模式的显著特点。

第一次世界大战（1914-1918年）和第二次世界大战（1934-1945年）对世界各国职业技术教育发展都产生了重大影响。二战以后，英美两国的社会本位技能人才培养模式获得了飞速发展。通过半个多世纪的持续努力，逐步建立了一种基于市场环境变化的技能人才培养考评机制，在人才培养与人才使用之间形成了一种高效、灵活、相互适应的互动关系，为两国社会经济的繁荣和发展做出了突出贡献。

英美两国都是实行教育单轨制的国家。技能人才的培养体现了政府推动，市场主导的特点。英国的技能人才培养主要依托其继续教育体系，而英国继续教育（Further Education）来源于职业培训。英国继续教育的重点服务对象是义务教育之后没有进入大学的学生和社会人员，特别是14-19岁的青年。其办学形式多种多样，既有正规的学院、成人教育中心、学校/六级学院等，也包括非正规的企业、公司内部培训机构和社会培训机构等。1992年以后，回归单轨制教育的英国政府通过立法和国家规划，不断提升英国继续教育在技能人才培养方面的有效性和广泛性，使其受益面不断扩大，如1997年布莱尔主政英国时，在1990年“青年人培训项目”（Youth Training）基础上又提出 《新方案》（New Deal），将这项针对年轻人开展技能培训的计划进一步扩大到更多的人。美国政府通过立法和投资实现对社区学院的宏观调控，但是对于社区学院的具体办学却不加干涉，交由市场主导，因此美国社区学院办学可谓“千校千面”，并不整齐划一，技能人才培养与市场需求保持高度一致。

综上，从英美等国的经验来看，技能人才培养遵从经济发展、职业发展和职业人才成长规律是其内在共同逻辑，通过充分发挥市场的力量实现技能人才队伍的健康成长，这将是未来国际技能人才队伍建设的主流方向。

二、国外技能人才培养模式的共性

（一）具有完善的技能人才培养法律体系

由于各国国情的差异，在技能人才培养方式上虽然各不相同，但他们却有一个共同的特征，即技能人才培养具有充分的法律保障。这主要体现在两个方面：

一是在立法方面，讲求法律的有效性。世界职业教育发达国家都很注重职教法律体系的完备性、权威性和可操作性。不仅有职业教育的国家级法律、母法、上位法，还有一系列地方法规、子法、下位法与之配套。例如，美国在1862年颁布《莫雷尔法案》后的150余年中，由联邦制定并颁布的有关职业教育的法令文件近50部，还有一系列各州法律，形成了较为完备的职业教育法律体系。同时，世界各国都不断调整修订本国的技能人才培养战略，以适应时代发展对技能人才培养的新要求，比如德国的《联邦职业教育法》，在1969年推出以后，又分别于1981年、2004年、2005年、2007年进行了多次修订。进入新世纪后，为应对经济全球化以及全球性的产业升级转移等问题，一些国际组织和各国政府都纷纷提出了新的技能人才培养战略。

二是在执法方面，强调执法的严肃性。这主要体现在技能人才培养的各个环节和各个方面都遵循依法行事的基本原则，在技能人才培养、评价、使用以及相关配套制度的建设方面，都有法可依，执法必严，违法必究。另外还有一点需要指出的是：职业教育发达国家在本国历史发展过程中，通过各种形式和手段，有意培育全社会的契约精神和信用体系，促使社会大众和社会机构具有良好的守法意识，形成较好的法治环境。

（二）政府对职业教育的大力支持

随着技术技能人才在国家发展中的重要作用日益彰显。世界各国都越来越清醒地认识到，职业教育与社会经济发展之间具有高度的相关性，因此，发达国家都将发展职业教育，培养高素质的技术技能人才队伍作为政府的重要职责和责无旁贷的使命。政府对职业教育的大力支持主要体现在三个方面：一是国家对职业教育发展规划的顶层设计；二是对职业教育的财政支持；三是对技术技能人才队伍建设方面的政策制定。

近年来，有关国际组织和世界各国政府纷纷出台技能人才培养新战略，投入巨资和配套政策，强化区域协同、顶层设计，致力于构建一个具有开放性、适应性和统一性的国家或区域性的职业资格框架体系。例如联合国教科文组织 2009年推出《UNESCO关于技术和职业教育与培训的发展战略》，2010年发布《技术和职业技能发展规划》；经济合作发展组织（OECD）2010年发布《为了工作的学习—OECD对职业教育与培训的研究报告》；欧盟则在2010年3月，发布了《欧洲2020战略》；美国在2009年第112次国会通过《技能战略：确保美国工人和行业形成具有竞争力的技能》；2011年2月，发布《美国创新战略：确保我们经济增长与繁荣》；德国2008年发布 《德雷斯顿宣言》；英国在2009年11月发布了《实现2020目标：技能、工作和经济增长》和《为了发展的技能：国家技能战略》等。

（三）多样化和开放性的成才途径

职业教育发达国家在技能人才成长途径方面，具有多样性和开放性的特点。例如从学习渠道上看，有自学、学校形态职业教育、企业内部培训、双元制、社会职业培训等，从学习方式上看，有在职、半脱产、脱产、正规全日制等，从学习时间上看，既可以短期，也可以长期，还可以多次间断或不间断的进行相同或不同的技术技能学习和培训等，从教育服务内容和性质上看，既有学术性教育，也有职业性教育，既有学历教育，又有社会职业培训课程，还有职业资格课程。甚至还有一些并不以拿毕业证书、学位证书、升学、就业为目标而仅仅是因为受教育个体业余爱好或生活需要的课程。这种多样化和开放性在当前人们生活水准日益平稳和提高的背景下，更能够体现出职业教育为全民服务的特性和使命。美国和加拿大的社区学院、欧洲职教一体化计划、澳大利亚的TAFE体系都很好的体现了这样一种特点。

（四）人才培养体现终身教育理念

随着科技进步和社会经济发展，职业内涵的变化及新老职业更替的步伐有明显加快的趋势，职业的不确定性在增强。在此背景下，一个人的职业或岗位在一生中有可能经历多次转换和调整，因此技能的传承与进步就成为个体在激烈的社会竞争中保持优势的“法宝”。这在客观上就要求技能人才培养体系的设计必须体现终身教育理念。这主要表现在两个方面：一是大力发展职业继续教育，构建便捷、优质、多样的公共学习渠道和平台，让人们能够在需要的时候可以随时“充电”，学习新的知识和技能，实现就业和创业；二是改变传统职业教育仅仅专注于专业能力培养的作法，着力培养学生的通用职业能力（又称关键职业能力、核心职业能力、基本职业能力）。从终身教育的观点出发，教育不再仅仅是为经济发展服务，而是以促进个人的发展和成长为己任。2011版的《国际教育标准分类》（ISCED）充分体现了这一点，在0-9级的教育层级结构中，特别注重各个层级之间的衔接贯通和普通教育与职业教育的互通互认。其中，2-5级教育课程分为“普通”和“职业”两类，6-8级教育课程和5-8级受教育程度则分为“学术”和“专业”两类。

三、外国技能人才培养的发展趋势

伴随科技日新月异的进步，产业界的新技术、新材料、新工艺、新方法层出不穷，催生出各种新的职业和岗位，新老职业的交替更迭日趋频密，技能人才队伍的培养途径、模式、制度等也面临多重挑战和机遇。综观世界各国技能人才培养模式和未来全球经济发展的趋势，我们认为在技能人才培养方面，有如下几点发展趋势。

（一）重视技能人才培养，提升国家核心竞争力

随着职业教育潮流在世界范围内的快速发展，人们越来越认同这样的理念：职业教育与经济发展具有密不可分的联系，是国家核心竞争力的重要组成部分。重视技能人才培养，提升国家核心竞争力，成为越来越多国家的共同选择。这就意味着，在新的经济发展时期职业技术教育必须建立以人为中心的发展模式。如欧盟、美国、日本等不断加大对职业教育的投入，高度重视技能人才培养和队伍建设，把职业教育作为一种提升国家核心竞争力的重要手段来看待，从立法、经费、机构等方面为职业教育提供有力保障。

（二）提高职教社会地位，构建普、职等值体系

从历史和国际比较的情况来看，世界各国职业教育的发展历史表明，大多国家都经历了一个从忽视、轻视、甚至歧视职业教育到高度重视职业教育的过程。例如英国、法国、美国等，在早期发展职业教育的进程中，都有类似的经历。产业技术技能人才对区域经济的推动和引领作用，使各国人民和政府逐渐意识到职业教育这种不可替代的社会经济功能。因此，追求职业教育与普通教育的等值，着力改变职业教育是面向社会底层、处于社会下层、被歧视的“弱势教育”“低等教育”状态，成为世界各国追求的目标和必然趋势。如英国在20世纪90年代中期以后，逐步建立了一种基于GCE、NVQ、GNVQ三大证书体系之间的普通教育与职业教育的等值关系。法国、美国、澳大利亚也先后建立起这样的等值体系。

（三）关注人才培养质量，促进经济社会发展

职业教育的一切改革，都应围绕提高技能人才培养质量展开，规模发展不能以牺牲质量为代价。检视发达国家成功的技能人才培养模式，都反映出这样一个共同的规律，即：技能人才培养并非单纯的学校教育所能完成，必须与产业界紧密携手合作，才能培养出适合市场需要的技术技能人才。尤其是在我们这样一个行业协会发展不成熟（甚至缺位）、缺乏完善法律制度支撑、职业教育社会认同度低下、以学历定高下的“文凭社会”国家，更需要强化产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一的办学方向，紧紧围绕技能人才培养质量提升，大力加强职教师资队伍建设，紧扣市场脉搏调整技能人才培养模式。

表1　英国资格证书之间的等值关系表

（四）完善人才培养体系，回归职业教育本质

无论是职业教育与普通教育双轨制的国家（如德国），还是职业教育与普通教育合一的单轨制国家（如美国），都比较注重人才培养体系自身的科学性、完整性和灵活性。德国通过对学生的多次分流，使得各级各类人才可以各寻其道，步入相应的教育类型和层级，完成学业，实现就业。美国则遵循了尊重个体的自由选择为前提，教育机构围绕社会和学生的需求进行相应的教育设置（专业和课程）以满足其需要的作法，形成了相对完善的技能人才培养体系。围绕职业教育的本质——技术技能职业性［5］——通过高效优质的技能人才队伍建设和高质量就业，实现对社会经济的促进和提升。

［1］曲晓梅.高新技术背景下我国高技能人才培养问题及对策研究［D］.北京：首都经济贸易大学.2007：26-29.

［2］Naville，P.（1948）.La formation professionnelle et l'école，Paris：PUF.

［3］石伟平.比较职业技术教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：167.

［4］［美］凯瑟琳·西伦.制度是如何演化的：德国、英国、美国、日本的技能政治经济学［M］.王星，译.上海：上海人民出版社，2010：153.

［5］欧阳河，等.职业教育基本问题研究［M］.北京：教育科学出版社，2006：55-88.

责任编辑王国光

彭振宇（1972-），男，土家族，湖南永顺人，武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究院副教授，研究方向为比较职业教育、高职教育。

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1001-7518（2015）27-0092-05