文本对话与语文素养的对决——苏教版必修二“长文短教”教学建议

胡春英

（余杭第二高级中学，浙江 杭州 311100）

文本对话与语文素养的对决
——苏教版必修二“长文短教”教学建议

胡春英

（余杭第二高级中学，浙江 杭州 311100）

本文旨在积极探索新课程背景下的教学模式，实践语文教学由“语言——思维型”教育向“言语——人的发展型”教育的转变。力求改革传统的“讲授式”（复习—授新—巩固—应用）的教学模式，倡导运用 “发现式”（诱导—提问—研究—解决）、“体验式”（设境—活动—体验—感悟）的模式进行“长文短教”的教学，强调培养学生的创新精神和实践能力。要求我们的教师以一种开放的心态来引导学生，使他们能博采众长，在已掌握知识的基础上运用联想、想象、记忆、迁移等思维规律，实现对新知识的认识，并拓展其深度和广度，从而使学生的文本解读从“无格”走向“有格”，并最终真正实现“破格”。

苏教版必修二；文本对话；教学建议；创新体验

一、教材分析：

苏教版必修二一共有四个专题，分别是“珍爱生命”，“和平的祈祷”，“历史的回声”，“慢慢走，欣赏啊”。较02年版人教版教材的文本阅读教学的以“问题探究”和“文本研习”为主的阅读教学相比，苏教版的语文课堂解读教学似乎除了“活动体验”的课堂组织教学，且课堂的生成教学要更加开放，学生的主体地位也更被注重。可是，笔者觉得有必要提一些自己个人在教学实践中的思考与担忧。

钟启泉先生曾在他的《学科教学论基础》（2001年10月版）一书中提出：“任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：关心、动机、态度；思考力、判断力；技能；知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。”语文学科也不例外，它不仅要让学生积累语文基础知识与培养语文学习能力，而且必须整体提高学生的语文素养。

而苏教版必修二的教材内容主题可以说是相当具有震撼力的：有对生命的敬畏，对和平的呼唤，也有历史的涛声绝响于耳，鉴赏文的画面回荡于目。是文字，则洋洋洒洒，或恢弘，或细微，或灵动，或静幽；是图片，则写意泼墨、工笔细染、真实深刻、发人深思。另外，必修二所选文本语言极其优美，文化异常精深，思想有相当高度。编者的意图是明显的，无非是要培养学生的语文动机、态度和价值观。要将语文课程的基础知识灌输在教学过程当中，并保持学生对语文的关心，同时提升他们的能力、智力，则需要教师巧妙的引导、耐心的疏导、细心的指导。但要让当前二十一世纪的一秩稍许的年华的学生来关心、体验、彻悟一些深奥、晦涩主旨的文本，似乎也真的有点勉为其难。美国教育家华特·科勒涅指出：“语文的外延与生活的外延相等。”学生没有经历的生活外延，只能让他们通过对语文的外延的理解进行想象，进而加深对文本的理解。

而让笔者感触最深的就是教学过程中的“长文短教”的引导、疏导和指导要比人教版的同类教法难度大得多。

二、教法探讨：

“长文短教”，顾名思义就是篇幅或节选篇幅较长、内容较多的文本阅读花一课时或两课时选取课文的某一个角度对文本进行剖析。而苏教版模块二的篇幅较长的文章往往是节选小说的某一个章节。这样，笔者在教学的过程中为了防止学生在主题探讨的时候断章取义，就必须介绍文章的故事梗概。比如，必修二教材中节选的篇目共选有六篇，分别是：《我与地坛（节选）》《假如给我三天光明（节选）》《一个人的遭遇（节选）》《安妮日记（节选）》《边城（节选）》《林黛玉进贾府》。而要上好这几篇篇幅较长的文章，笔者以为教师必须首先预设一两个统摄全篇的问题供学生讨论。《新课标》提出，语文教学的任务是致力于“学生语文素养的形成与发展”。“听说读写能力”是“语文素养”的重要组成部分。其中，读和写的能力显得尤为重要。这是评价学生语文素养的重要方面。其具体目标：阅读能力应该包括认读能力、理解能力、鉴赏能力等；写作能力就是培养学生具有较好的书面表达能力。建设高中语文课程应继续坚持《全日制义务教育语文课程标准》中提出的基本理念。假如能通过一两个预设的问题的探讨提高学生认读、理解和鉴赏的能力，那才真正将《新课标》的精神落到实处。

三、对策试探：

这里，笔者仅以自己的教学实践来说，粗浅地谈谈自己是如何进行“长文短教”，并希望借此文的粗浅教法起到抛砖引玉的作用。

第一，朗读抒情法。

“朗读是把诉诸视觉的书面言语转化为诉诸听觉的有声言语”，这种“转化”的实质就是与文本的对话。在阅读中，学生能够深深地体会作者的喜好、思想、情感、价值观等等，然后可以将自己的心灵反射用有声的方式重新构建，传递给他人，达成共鸣。这样抽象的哲学意识就直接转化成了可感可听的具体形象的情感交流。德国著名的心理学家达维茨曾经做过一个“字母读音传情试验”。他请了四男四女八位学生来朗读字母，要求单凭字母读音就表达出愤怒、恐惧、喜悦、妒忌、难受、紧张、骄傲、悲伤、同情和满足等十种感情，同时，他又请了30名听众来听音判断。试验证明：没有实在内容的字母读音完全可以传达感情。汉语言的读音较西方文字的发音更具声情，只要能积极引导学生通过声音解读文本，将更有利于把握作者的情感。

教学《我与地坛》（节选）一课时，我就很注意引导学生用感恩和愧疚的情感来诵读。我的学生中没有一个人的经历是与作者史铁生相仿的，所以要单一的从作者的角度来理解一个失了腿的青年的沮丧的心情是不可能的。但无论哪个学生为此一生都从父母那里获取了或多或少的爱，这种时而浅淡如云流，时而奔放如泉涌的感情与作者当时的感受是一致的。学生通过一遍遍的朗读，与文本及其作者进行着一次次有声的对话。在学生读完之后，我请同学就朗读时的感受做个说明。有的学生就认为，“通过对史铁生朴素又深情的语言的朗读，我第一次深刻地感受到母亲对自己无时无刻不在的关怀，也产生了一种愧疚、后悔的情绪，希望自己在今后能做些什么事情来弥补自己这么多年不成熟的罪责”。对于这样的朗读说明，我给予了充分的肯定和鼓励，并从朗读吐字、气息和情态表达作了进一步的指导。

第二，点染研习法。

主要是引导学生吃透文本，与文本对话，同作者对话；同时也注重生生互动，师生互动。在篇幅较长的文章教学中，教师可以启发学生，学生在学习此类文章中也可以触发教师，这样形成的“双边提高”“双向交流”的势态，就可以“教学相长”。

在上《一个人的遭遇（节选）》一课时，笔者一共教了两次。

第一次，笔者试图先分析篇名的两个语素——“一个人”和“遭遇”，“一个人”指谁？什么事情的发生才算得上是“遭遇”？答案分别是主人公索科洛夫和给人造成不幸的事。接着抛出“这篇文章讲述了这个人怎样的遭遇？请将主人公索科洛夫遭遇的经历逐一列出来”。学生花大约八分钟时间，通过快速阅读和找关键词（句），将这篇文章从索科洛夫在战场受伤归来的痛苦到幸有儿子健康有活力的慰藉，从儿子不幸遇难到认养新儿子的失而复得的喜悦，再到新儿子的不幸遭遇这样一波三折、扣人心弦的故事情节，娓娓道出，这样就解决了长文梳理意脉的难题；然后再探究“这样的遭遇仅仅发生在索科洛夫一个人身上吗？”最终回归到对文本的研习，“一个人”作为这篇文章题目的一个语素，它本身就有不凡的意义，这时再次提出这个看似简单的问题，实际上是为了在理清故事情节的基础上，加强对文本主题的探讨。学生通过再次审读“一个人”这几个字，体味到了作为一个人深重的分量，在战争中人的生命似同蝼蚁一般脆弱，但是在战争后人类是否应该重新对生命的解读进行洗牌，是否更深刻地将人的生命价值得到体现。“这篇文章讲述了这个人怎样的遭遇？请将主人公索科洛夫遭遇的经历逐一列出来”和“这样的遭遇仅仅发生在索科洛夫一个人身上吗？”这样两个问题简单、有效地把文脉和主题留给学生去探讨，达成了这一专题“研习·探讨·活动”的教学效果。同时，也在潜移默化中培养了学生的语文基本素养。

同样上《一个人的遭遇（节选）》一文，笔者第二次教课的时候，除了对文脉的梳理和对主题的探究以外，更重要的是让学生体会他们在战争中的遭遇折射出来的心灵世界，所以笔者力求引导学生去揣摩人物的内心世界。在文中索科洛夫的心情有这样几个心理元素组成——“我的眼泪在心里干枯了”，“埋葬了自己最后的欢乐和希望”，“我的心里仿佛有样东西断裂了”。 在战争胜利前夕，儿子却倒在最后的枪弹下，战争夺走了索科洛夫全部的希望，他的最后一点小小的愿望也破灭了。连带生成三个问题：“我”的眼泪为何为谁干枯了？埋葬了欢乐和希望的“我”该以怎样的方式来面对将来的生活？这样“东西”是什么？通过剖析人物的心灵世界来叙述战争留下的精神创伤是不可磨灭的。

经过对同一篇文章的两次解读，笔者将教学重点定为深重的战争创伤。因为小说中对索科洛夫的心理描写很是细腻，教学过程抓住这一点来集中表现了战争给人带来的深重创伤，将会让文章的解读变得“形神兼备”。另外，凡尼亚的遭遇是索科洛夫“遭遇中的遭遇”，说明战争不仅给战争的经历者带来灾难，同样给无辜的人带来痛苦——这就是战争中人的遭遇。所以，笔者将深刻的情感体验定为教学难点。但是，尽管笔者知道，深刻的情感体验对学生来说，在理解上有一定难度，但学生在体验情感的时候总是单一的偏执于战争的破坏性，而非战争之后留给人们的影响；所以在引导学生理解情感的矛盾性、复杂性上还做得相当不够，而最后只是自己概括性地把这种情感提了一下，这实质上无异于情感透支。

由于笔者找准了解读文本的切入点，长长八页的文本被全部贯穿起来，文本的主要信息也都涵盖其中。同时笔者非常注意发挥传统教学手法——朗读在本堂课中的作用，把文字作品转化为有声语言的创作活动，让学生在理解作品的基础上用自己的语音塑造形象，反映生活，说明道理，再现作者思想感情的再创造过程。文本中的关键段落由学生朗读，新课程要求的语文能力同样在朗读中得以体现。

可是，因为条件的限制，两次组织同一篇文本教学都没有运用现代信息技术，这势必对烘托人物形象、体验战争现场感觉有一定的削弱作用。这无疑是教学《一个人的遭遇（节选）》一文留下的一大遗憾。

第三，活动体验法。

心理学认为，思维是人的大脑对外界事物能动的反应。思维的特点是经验性、跃动性、可传递性和暗示性。它取决于人们已有的知识、经验、先天素质以及智力发展程度。教师所要做的就是给学生一个活动体验的平台，进而训练他们的发散性思维。曾经看过一则报导：某学校毕业考试有这样一道语文题:“雪化了以后变成什么?”按照思维的一般发展规律来看，这是一道考查学生认识世界的能力和拓展想象空间能力的题目。大部分考生回答：A.水；B.泥。而有两个考生的答案是：春天。从直接的生活体验来看的话，水和泥无疑是最好的答案，但从深层的情感体验来看，“雪化了以后变成春天”的答案则更能体现对事物变化的理解，更加充满灵气充满诗情，更具开放式思想。所以，高中生的语文学习体验必须要建立在对文章内容的充分理解上。

比如在教学《假如给我三天光明（节选）》一文时，在指导学生充分理解文本之后，指出文章是在强调一种尖锐的生命价值的人生态度；接着用自己假设的三天时间的所见所闻所感来警示明眼的世人。课堂上，我让两个同学闭起眼睛到讲台上走直线，通过自己的亲身体验让他们谈谈闭着眼睛走直线的感受。其中一个学生是这样说的：“假如给我三分钟黑暗，我会感觉黑暗充斥着我，各种无形的压力挤压得我透不过气来。当我睁开眼后，我真正感受到光明对于我们的重要，难怪海伦·凯勒的本自传性作品被誉为‘世界文学史上无与伦比的杰作’。而今后我会擦亮我的眼睛，看清我要走的道路。”之后，我让每个同学都假设自身残缺一项非常重要的器官，来充分体验文章体现的生命意识。其中一名学生就这样写道：“我的双腿站立不起来了，走路是影响我生活质量的最大问题。但我会通过自己的努力站起来的。今天，我终于成功地站起来了，支撑我站起来的是那每天东升的太阳。”太阳每天都会遭遇黑夜，但太阳每天都会克服重重困难染红海平面。这位学生的体验就很好的将生命意识与主观体验结合起来，用发散性的思维想象来验证自己的文章学习的收获。活动体验的教学方法就得到了贯彻落实。

四、小结：

梅兰芳老先生把这样一句话作为自己演艺的座右铭，那就是：“是我非我，我演我，我亦非我。装谁象谁，谁装谁，谁都象谁。”我想，只要能认真钻研教材，扮演好课堂组织者的角色，注意对学生的引导、疏导、指导，学生的语文基础素养也便会在潜移默化中悄然培养起来。

[1]王尚文/吴克强，《中学语文教学研究》，高等教育出版社2002年。

[2]《叶圣陶语文教育论集》，上下册，科学教育出版社 1980.10。

[3]《浙江省普通高中新课程实验·学科实施（教学指导）意见·语文（高一上）》2012版。

[4]《中学语文教学参考》2014.11。

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