颠覆“课文中心”建构大学英语精读课堂新模式

刘淑玲

摘要：长期以来，大学英语的精读课堂都是围绕以课文为中心的词汇讲解、意义阐释以及篇章分析，近乎教师满堂灌的授课方式，不仅削弱了学生学习的积极性、主动性与创造性，更不益于学生语言输出能力的培养。本文正是通过“翻转式”课堂教学实践的探讨，试图构建一种真正“以学生为主体、以活动为中心、以语言能力培养为目标”的大学英语精读教学新模式。

关键词：大学英语；精读课堂；新模式

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）33-0274-02

一、“课文中心”的大学英语精读教学现状

2014年，笔者通过问卷调查和亲临课堂观摩的方式，对所在省份包括重点高校在内12所大学的43个大学英语精读课堂进行调查发现，现今的大学英语精读课程多是以课文讲解为主要授课内容。精读课上，教师的授课环节通常围绕课文内容进行文化背景的讲述、词汇的讲解、课文内容的阐释以及篇章结构的分析，这种类型的授课无异于教师在讲台上唱独角戏。在这种传统的课堂教学中，教师承担授课内容的绝大部分，其独自讲解占据着七至八成的课堂时间。尽管有时教师也会设计一些口头或笔头练习，但这些练习往往是伴随课文释解内容的强化训练。毫无疑义，这样的教学流程呈现的是以输入为主、输出为辅，或者是现在的输入为将来输出服务的教学理念和实践。[1]在课堂上，学生不仅没有用英语连贯表达自己思想的机会，学习积极性与主动性调动也无从谈起，学生作为学习主体的中心地位一再被边缘化，这无疑造成了大多数同学在课堂上思维游离、注意力分散，甚至去做与课堂教学无关的事情。

在这种“以课文为中心”的大学英语授课模式下，难怪有人高声疾呼：“大学英语是最让人失望的学科”。为了彻底改变这种愈演愈烈的大学英语课堂现状，我们势必要改变传统的以课文为中心的授课方式，切实确立学生的学习主体位置，同时构建一种与之相应的大学英语精读授课模式。

二、从瓶颈期突破到新理念植入

（一）颠覆旧模式，推进新教改的必要性

值得反思的是，传统的大学英语精读教学弊端在于，以课文为中心的旧模式过度注重输入强度，把相关知识信息一股脑儿地灌输给学生，完全忽视了学生的接受状况和所学内容的内化程度，当然也弱化了知识接收后转化为语言输出的能力培养。

针对上述情况，2014年5月，教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员王守仁教授在《大学英语教学指南》阶段性成果总结中，也深刻剖析了外语教学在功能能力维度方面，对于语言技能的要求在不同的历史时期经历的较大变化。就此，他指出：当前，大学英语课程对于学生语言能力的培养目标要求不断发展。具体表现在，由关注学习者的阅读能力向综合语言运用能力发展，强调用英语进行有效沟通和交流的重要性；在策略能力维度，更为强调策略能力的培养。此外，在《大学英语课程教学要求》中也明确提出了加强对学习者自主学习能力的培养，强调有效学习策略的重要性。[2]

不难看到，摆在我们面前的一个现实是，以往大学英语精读课千篇一律的单一授课模式不仅削弱了学习者的学习兴趣与乐趣，也剥夺了学生在课上进行语言输出训练的机会。这对于当前大学英语教学的长足发展来说，无疑是必须要跨越的羁绊。

（二）“平等对话教育”与“生生交流互动”

从本质上来看，颠覆传统的大学英语精读教学以课文为中心或以教师为中心状况，实则上就是要实现教师—学生或者学生—学生之间的平等对话，从而达成师生间、学生与学生间的双向交流互动，形成一个真正的学习共同体，而非传统课堂教学学生在教师主导下的被动接受学习。

在平等对话教育中，学生和老师都在学习，他们都依据已有的文献资料来形成自己的解释。任何事情都不能被认定为肯定的结论，因为所有的观点都必须经受分析的。[3]在新的精读授课理念指引下，大部分的课堂时间分配给学生，使其有充分时间通过彼此交流、讨论和探究进行语言输出的训练。教师则从原来独占课堂的角色转变为课堂活动的策划者、组织者和学习活动的引导者。通过引导、激励、启迪、鼓舞从而达到学生相互学习、主动学习、自主学习的境界。

三、大学英语精读新型授课模式构想

（一）“翻转课堂教学模式”成为可能

新的教学理念要求学生是主体，教师不再是课堂的权威和支配者，而是学生学习的促进者。[4]建构“去课文中心”、“以学生为主体”的新型大学英语精读课有赖于“翻转式的课堂教学模式”（Flipped Class Model）。所谓翻转式教学就是指学生在课下自行完成相关信息的查找和部分知识的学习，而课堂则变成了老师和学生之间以及学生与学生之间交流互动的场所。互动内容包括信息互换、观点探讨、答疑解惑、以及知识的运用和检验等。

（二）程序与方法

在大学精读课翻转课堂教学模式下，教师首先要将课上所要研究的主题以及所要探讨的篇章内容向学生预告。引导学生利用网络平台或者资料阅读等方式查找相关的信息以备课上进行同伴讨论或观点陈述。课前，学生甚至可以通过微信等智能终端就预设主题彼此之间做初步的交流探讨。因此，每堂精读课学生都会有备而来，避免了因为教学内容的生僻以及主题信息的匮乏而导致交流信心不足造成的自我课堂边缘化的局面。在课上，教师可在预先设计的活动中，组织并引导学生在活动中学习知识、传递信息，更重要的是进行语言能力的锻炼和自主学习能力的培养。

（三）源于实际的个案呈示

以《新标准大学英语》综合教程第三册第一单元课文“Catching Crabs”（《捉螃蟹）》为例，教师可在课前布置学生熟读该篇课文以熟悉篇章内容，同时，要求学生通过多种方式查找关于捕捉螃蟹的相关常识。这两个方面的信息查找是课堂活动有效进行的充分准备和基础保障。在课上，教师在学生已经熟悉课文内容的前提下，安排学生小组编排课文中父子对话和父子行动的短剧。此处需要注意的是，其台词要涵括教师在文章中提炼出的重要词汇、短语、句式等内容。通过上述的活动设置，一则，学生可以加深对课文讲述内容的印象和理解，生动地完成从阅读输入到语言输出的过程；另则，通过对教师预先设定的词汇和短语的使用，学生有效进行了对要求掌握的语言知识点的操练。而且，在短剧的编排与表演过程中，同伴的互动协作不仅增加了课堂教学的趣味性，进而也激发了学生的积极性，吸引了学生的课堂专注力。

值得一提的是，查找捕捉螃蟹的相关常识是为分析篇章的思想内涵做铺垫。通过信息查找，学生可了解到被捕螃蟹由于其生理特质总会在试图逃脱的过程中慢慢因遭阻力而放弃。因此，文章中父亲带领儿子捕捉螃蟹，是父亲为儿子提供建议时的良苦用心。父亲告诫儿子，在抉择面前不要像这些螃蟹，不要被他人意见所左右（Dont be pulled back by the others）。这个问题的探讨可以通过小组讨论、访谈等多种方式进行。

（四）新型课堂模式的灵活运用

应该看到，上述案例仅为新型课堂模式呈现方式的一种，该种方式适用于故事讲述型文章。对于议论性文体，教师可以在预先布置阅读任务的前提下，在课堂上设立话题讨论或主题辩论，也可通过短剧表演、论坛等方式组织活动。教师亦可采用“同伴教学”的方式，经由“问题测验→答案统计→小组讨论→二次测验→二次统计→公布答案→解释说明”的系列活动来达成学生共同探讨、自我发现，从而增强自我学习意识与解决实际问题的能力。

四、教学反馈及实践总结

研究者在2014-2015秋季学期将基于翻转课堂理念的“以学生为主体、以活动为主线”的新型大学英语精读授课模式应用于所执教班级45名同学，经过一个学期的实践教学，现将调查结果整理如下：

学生的反馈表明，接近班级全额的同学认同并喜爱这种新型精读教学形式，并认为，在这样的课堂中，不仅提升了自身的学习效能，也有效地增强了语言输出能力。尽管个别同学对于新型授课表示出质疑或冷漠，这有待于在进一步的实践和交流中不断探索其缘由，从而促成大学英语精读课堂教学实现圆满转型。

综括来看，在新型的大学英语精读教学模式中，教师的任务看似减轻了，其实不然。恰恰相反，教师不仅要和以前一样熟知篇章内容、背景知识，更为重要的是，教师要精心设计与之相适应的课堂活动，组织并参与学生活动，关注活动进程并做实时教学活动总结。唯其如此，方能达成新型大学英语精读课堂预设的教学目标与良好效果。

参考文献：

[1]文秋芳.“输出驱动—输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（5）：3-11.

[2]王守仁，王海啸，等.《大学英语教学指南》阶段性成果总结[N].21世纪英语教育周刊，2014-05-01（249）.

[3][西]拉蒙·弗莱夏.分享语言：对话学习的理论与实践[M].温建平，译.上海：华东师范大学出版社，2005：2-3.

[4]魏东新.大学英语教师应对翻转课堂的策略[J].教育探索，2014，（12）：37-39.