基于职业教育课程论视角的口译教学设计

柳 莉

(重庆理工大学语言学院，重庆 400054)

吉尔在第七届全国口译大会上指出，任何口笔译教学模式均处于职业化模式和学术型模式两极之间。学术型模式服务于外语学习中，翻译被当作语言习得的训练方法，课程设置和教学方法依附于大学统一系统之中。职业化培养模式以职业为导向，课程设置和教学方法灵活［1］。我国近年来口译职业化进程迅速发展，驱使我国的口译教育必须以行业需求(服务社会)为主导、以能力为本位，在职业教育课程理论的指导下实施职业化的培养模式。口译实践教学环节更应该基于口译职业/岗位能力需求，开展基于工作情景/工作任务的教学设计，并根据职业岗位能力要求对学生进行口译能力的鉴定。

一、CBE职教课程论及其主要理念

当前，口译界基本达成共识，认为口译培养模式应该是职业化的。但什么样的口译培养模式才是职业化的呢?既然是口译职业教育，就必须遵循职业教育的规律和特点，要以职业教育课程理论为指导。

CBE课程即能力本位教育课程(competence based education)，源于20世纪60年代美国对其师范教育的批评，认为当时传统的美国师范教育是知识本位的，而CBE课程主张对教师工作分析的结果具体化为教师岗位必须具备的能力标准，由此设计职业教育课程［2］。CBE把能力领域作为学习科目，最后参照能力标准鉴定学生是否具备岗位所要求的能力。CBE课程后来传入其他主要西方发达国家(如英、澳等国)。澳大利亚采用该能力本位的职教理念开发了高职课程“口译高级文凭课程”(Advanced Diploma of Interpreting)和“口译文凭课程”(Diploma of Interpreting)。以上课程经过澳大利亚翻译资格考试认证局认证。学生通过学习以上课程，各科考试合格，并在课程翻译考试中达到认证局规定的分数线，便可分别取得“职业口译员”(Professional Level Interpreter)和“助理口译员”(Paraprofessional Level Interpreter)国家职业资格。这些高职口译专业毕业生一直活跃在澳大利亚公共服务领域(如医院、海关、移民局、法庭等)，发挥着重要作用。

二、口译职业岗位能力要求

(一)国内外相关研究

实施口译职业教育课程，必须先弄清口译岗位能力有哪些。目前比较具有代表性的口译能力研究，如吉尔于1995年提出了口译理解模式，即C=KL+EKL+A(理解=语言知识+语言外的知识+分析)［3］。吉尔的交传理解模式及其任务处理模式从认知心理学角度分析并阐释了口译微观“工作流程”。仲伟合将译员的知识结构分为“双语知识板块、百科知识板块(包括译员必须掌握的专题知识)和技能板块(即职业口译技能，包括记忆、笔记、信息综述与重组、译前准备等)”［4］;王斌华从评估角度，将口译员能力分为“智力性因素模块”和“非智力性因素模块”两大类，前者包括语言能力、知识模块和口译技能模块，而后者则包括心理、身体和职业素质［5］;刘和平综合现有的口译能力研究，绘制了“职业翻译能力构成整合图”，职业翻译能力由双语能力、分析综合能力、语篇处理能力和职业能力四部分构成。其中职业能力部分包含了工具资源使用和职业道德两部分［6］。

(二)CBE职教课程论视域下的口译岗位能力研究

从上述研究可以看出，业界一致认为口译能力/技能不能等同于双语能力/双语转换能力，学者们已经认识到职业素养是口译从业人员不可或缺的能力之一。但从职业教育角度，应该如何审视职业岗位能力呢?职业能力的内涵是职业教育研究的最基本的问题之一。CBE职教课程论的核心思想是把职业岗位的工作任务表作为课程的首要资源，强调学生“会做什么”，而不是“知道什么”来陈述课程目标，并应用“标准参照测验”测量任务完成情况。职业教育课程观是按照围绕工作过程组织知识的过程观来构建课程，而不是按照为实践先储备知识的准备观来构建课程。职业教育的新课程模式也被冠以项目课程或者任务引领型课程。这种课程要求按照工作任务的相关性进行课程设置，并以工作任务为中心选择和组织课程内容，从而实现理论知识与实践知识的整合［3］。由此可见，笔者认为，如果按照口译工作流程(以交传为例)来分析口译岗位(以国家二级交传口译员为例)，其职业/岗位能力或者更确切说是“岗位胜任力”如表1所示。

值得一提的是，文军的研究认为翻译能力中包含理论研究能力［8］，实际上理论研究能力并非翻译岗位所必须的能力，但在口笔译实际工作过程当中，理论对翻译确实能够起到指导作用，因而笔者认为口译岗位需要口译员具备“在相关翻译理论指导下进行听译或视译”的能力。而在为期一年的澳大利亚高级口笔译文凭课程(以澳大利亚皇家墨尔本理工大学为例)中，翻译理论课仅为一门80学时的《翻译理论基础》，而它主要考查学生是否能在相关翻译理论的指导下进行翻译实践，而无需学生进行翻译理论研究。

表1 国家二级口译岗位能力

三、CBE职教课程论指导下的口译实践教学

职业能力准确地说应是“任务胜任力”，因而职业教育课程论认为，既然这里包含了“任务”和“胜任力”两层意思，那么脱离具体任务的职业能力是不存在的。学者也认为课程应让学生能在与各种相当复杂的职业情境交往中，特别是从自己的行为在各种复杂关系中产生的影响中取得经验。职业能力的本质可表述为知识与工作任务之间的联系。能进行这些复杂联系的人，才可称为能胜任工作任务的人，也才可能称为具有职业能力的人［2］。由此可见，进行情景式的口译教学设计对口译教学有多重要。如刘育红认为，情景建构可以帮助课堂教学与口译活动形成一定的镜像关系，在译员的心理素质、认知能力以及职业化发展三方面均具有重要意义［9］。因而，教师只有在具体的高度仿真甚而真实的工作情景、工作任务中，引导学生构建知识与工作任务的联系，才能有效地培养学生的职业能力。然而，绝大多数地区和学校无法提供足够多的完全真实的口译工作情景和工作任务，因而本文探讨如何在口译教学环节中模拟仿真的口译工作情景。CBE职教课程论对口译教学的指导意义主要体现在以下几点。

(一)课堂设计力求高仿真度

例如:教师提前两天告知学生他们即将为CNN某记者就西非人口贩卖问题访谈节目进行现场口译。表2是基于能力标准进行的教学设计。

表2 基于能力标准的口译课堂设计

通过课堂实践，师生均感到基于口译工作任务的情景式教学模式授课效果良好。一些同学在日志中写到“观看口译录像后，发现许多方面需改进，如缺乏同听众的眼神交流等”;“经历此次口译任务，学会了如何进行译前准备”。事实的确如此，在第一堂课时，学生普遍口译准备耗时在半小时到1小时左右，搜集资料数量有限、形式单一，杂乱无章。学生普遍认为此次英汉口译任务无需查阅中文资料，绝大多数同学对该话题的热点词汇如“蛇头”和“人贩子”等概念模糊，对于非洲的“娃娃兵”“性奴隶”等社会问题以及相关国际组织知之甚少。对于主题知识和背景情况的缺乏了解给学生口译任务的完成造成了障碍。通过首次体验式“口译准备”，同学们意识到自己在口译准备过程中的问题。到第二堂课时，同学们口译准备的时间普遍达到3小时左右，找到的主题知识材料包括音频、视频、中文材料和英文材料，话题相关知识范围也扩大不少。事实证明，如上述基于口译工作任务的情景式教学效果突出，同时也极大地提高了学生参与口译课堂的积极性。

(二)教学材料选择需紧紧围绕口译工作实际

前面探讨了口译课堂听译部分的教学，这里笔者想以视译为例。我国口译界更多地把视译当作同传的分支——带稿同传。实际上，视译对于联络陪同、商务洽谈、旅游走访等场合的交传译员来说是经常碰到的，比如旅游景点文字介绍的口译、法庭上出示的文字证物的口译等。澳大利亚翻译资格考试认证局(NAATI)翻译资格考试3级口译将视译列为其三大题型之一。根据职业教育课程论的观点，只要是岗位需要的职业能力就必须纳入教学范畴。由于视译的特殊性，输入语是书面语，而输出语则是口头语。教师对于视译材料的选择需慎重。视译的材料应该是口译职场可能碰到的书面材料，如书信、报告、公司简介等，而遇到演讲稿的情况是比较少见的。同样，口译员在工作中，需要视译长篇文学作品的情况更为少见。这样的材料是不适合用来做视译教学的。对视译训练材料的有效选择直接反映了教学模式是否是能力本位的职业教育课程模式。

(三)能力鉴定需体现职业教育要求

教师需根据岗位能力标准来设计鉴定考核方式，而不能狭隘地进行双语转换能力的简单评估。比如根据学生口译录像即可评判其译文质量和公众演说的能力;对学生小组合作进行的“译前准备”中收集整理的资料进行评估，可评判其团队合作能力以及译前准备能力;对学生的工作日志进行评估，判断学生是否能够正确评估自身口译表现、是否能够做好工作日志以便日后工作需要而进行查看。

综上所述，用职业教育课程论指导口译教学具有重要的现实意义。口译教学只有以职业教育课程论为指导，建立基于口译岗位能力标准的教学设计，实施工作情景模式的口译实践教学，才能培养出职场需要的口译人才或者能够胜任职场口译任务的外语人才。

［1］Daniel G.Chinese BTIs and MTIs_A Golden Opportunity［C］//口译在中国:新趋势与新挑战——第七届全国口译大会暨国际研讨会论文集.北京:外语教学与研究出版社，2010:12.

［2］徐国庆.职业教育课程论［M］.上海:华东师范大学出版社，2008.

［3］Daniel G.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training［M］.Amsterdam ＆ Philadelphia:John Benjamins，1995.

［4］仲伟合.译员的知识结构和口译课程设置［J］.中国翻译，2003(4):63-65。

［5］王斌华.口译的质量标准和评估模式初探［C］//进入21世纪的高质量口译:第六届全国口译大会暨国际研讨会论文集.北京:外语教学与研究出版社，2008:283.

［6］刘和平.翻译能力发展的阶段性及其教学法研究［J］.中国翻译，2011(1):37-45.

［7］任文.中澳口译水平资格考试及资格认证对比谈［J］.中国翻译，2005(1):62-66.

［8］文军.翻译课程模式研究——以发展翻译能力为中心的方法［M］.北京:中国文史出版社，2005:64.

［9］刘育红，李向东.基于情景建构的口译教学观研究［J］.中国翻译，2012(4):45-48.