实习教师实践智慧的欠缺与生成路径*

蒋茵

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）



实习教师实践智慧的欠缺与生成路径*

蒋茵

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

摘要：教育实习是教师教育中重要的教学实践环节，受过专业培养的实习教师应表现出良好专业素养。但实践知识的不足，教育敏感的缺席和临床实践的局限却造成实习教师实践智慧的种种困境。生成路径需要强化实习教师的实践性知识，树立职业信念；提升实践能力以激活智慧；实行“双导师”制提升实习的实效性；建构学习共同体来促进发展。

关键词：实习教师；实践智慧；生成路径

一、实习教师的实践智慧

实习是教师教育中非常重要的一个培养环节，也是师范生在高师院校完成了专业知识的学习后，为顺利走入教师职业所必须经历的实践教学环节。进入实习，就意味着师范生身份由学生变成一名实习教师，不仅要将所学的专业知识和技能在实践环节进行磨练与体悟，也是提升教育实践智慧的重要途径。

实践智慧产生于实践教学，是教师在面对复杂的教育教学活动时与问题情境的对话，是有效解决教育问题的智慧；它反映的是一个教师的综合能力和素质，体现于教育活动中基于善的价值追求。对师范生来说，只有走入实习，挑战才算开始。自以为熟悉的课堂，了如指掌的知识，在一瞬间，因为教学中无法预设的因素和时空的叠加，往往变得不知所然了。准备详尽的教案，一遇到课堂与学生，调控与生成的能力就变得苍白；强调了预设，教学的灵活性和创造性就没有了；习惯性模仿，少了专业反思，实践的盲目性突显。教育实习充满了挑战，需要实践智慧的“相伴”。通过专业学习所获的多种能力、学识，将通过教育实习的方式来磨练、践行，课堂与教学将成为实习教师检验能力和评价自我的一个重要渠道，实践智慧也在践行中生成，积累、沉淀。但反观实习生活，专业知识并不足以让实习教师自如应对复杂的课堂，实践性知识和智慧的匮乏常使他们在实践中局促不安和困顿迷失。

其实不同发展阶段的教师都有自己的实践智慧，只是在丰富性、系统性、灵活性上有差异。而实践智慧孕育于实践性知识中，其根基在于自身的教学实践。因此对于实习教师来说，由于实践经验的缺乏，实践智慧也就表现得有限而零星，但这并不等于说实习教师不具备实践智慧。经过了三年的专业学习，他们具备了教育教学的基本能力，在教学实践中应该表现出一个教师的基本素养，然而，纷杂的实践却让实习教师甚为困惑：为什么所学的专业知识不能解决实际问题？为什么课堂会生成那么多复杂问题？为什么“我”面对实际问题时往往是束手无策的？为什么……思考与分析将有助于我们认清问题，从而找到解决问题的策略。

二、实习教师实践智慧的欠缺

从进入实习学校的那一刻开始，诸多的问题和挑战就开始出现。对实习教师而言，能否适应和胜任职业在于实践能力的高低，而实践能力与实践智慧是相互辅助的。面对全新而又复杂的教育生活，实习教师往往面临角色转换的困惑，知识结构的单一，实践经验的匮乏，师生人际沟通能力的欠缺等等实践智慧的不足，均影响到教育教学顺利有效的开展。

（一）实践知识的匮乏，自觉意识的缺失。一直以来，我国的教师教育主要是一种资格型教师的培养。从师范生的角色跳转到实习教师，尽管有专业知识做准备，在模拟的实践教学中也通晓一二，但还是缺乏临床实践的经验，站上讲台就会觉得“知识短缺”和不实用。其实“短缺”的不是“知识量”，而是储备的专业理论知识能否指导实践，能否转化为有效的实践性知识指导行为。实践知识的匮乏是实习教师的共性。其实，在高师院校所学的理论知识并不必然转化生成实践性知识，即便在实践教学和各种途径中获取的实践性知识，也是需要在实践中试用、磨合，经过不断地解释修正、深化完善，否则它并不会自然地转“识”成“智”。只有将实践性知识内化成自己的认知并在头脑中重新建构，才能在教学情境中发挥其指导实践的意义，完成知识向智慧的提升。而实习教师的实践性知识匮乏自然也就造成实践智慧的短缺。

紧张而繁忙的实习生活往往让实习教师疲于应付，完成既定任务和工作量，少有精力和意识对自己的知识、行为思考梳理，更少用智慧的、专业的方式去审视教学生活。经验的匮乏，自信的不足，面对复杂课堂，个性化的学生，他们更喜欢用“先验”的知识，固定的模式开展实践教学，放弃“我在场”的独立自主思考，“教师对培养目标、课程标准、教科书、相关教辅材料等深人学习、通透理解、变成自己的血肉，进行‘二度开发’与加工设计，将其转化为具体的、个别化的教学活动方案。”［1］可见，教学是教师的一种独立创造，实践智慧的生成是建立在对自己的教学实践理性思考，个性表达的基础上的。智慧不等同于知识，需要在实践经验中不断顿悟。但如果个体缺乏主动性，缺乏养成与建构的意识，是很难通过实践的方式、技术的渠道生成自己的实践智慧，即便实践再多也是徒劳。

（二）教育敏感的缺席，教学机智的不足。教育敏感是指教师对教育现象、问题、事件等作出敏锐感知和辨别，能以专业的视角和知识去判断、分析和处置各种问题。这种专业敏感是建立在教育知识和理智智慧的基础上。良好的教育敏感性可以帮助实习教师拓展视野，形成看待问题的新眼光；丰富解决问题的创造性策略，从而提升思维的广度和理解问题的深度。实习教师尽管已经接受了专业的教育，但实践经验的匮乏往往使他们更关注“我”的教学设计，沉浸在教的思路里，从而造成上课犹如教案的表演秀，缺乏生命“在场”的真实感，缺乏情感交流的平等性，也缺乏对问题事件的敏感性。

教育机智是一种“瞬间知道该怎样做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”［2］。一个教师的教育机智，是基于对生命成长的尊重和教育价值的理解所表现出的才智。当实习教师进入教育现场，面对各种教育问题，偶发事件时，需要具备随机应变、快速有效处理问题的能力。然实习教师大多脱胎于传统的教育模式——课堂教学很容易被固定在“你说我听”的教条式学习中，一成不变的授受少了些灵动与创生，多了些模式和框架，智慧的火花少了，有灵性的创造教学被呆板的格式教学所取代，教育智慧也就无处找寻。

其实，教育实践的过程是独特和不断创生的。教育过程中富有教育价值的契机既存在于教学的随机事件中，也存在于细微的教育生活中，充满了变量和不确定性，时刻需要求新求异。如果无法捕捉到来自于课堂、学生言行的微妙变化，不能因时、因地给予很好的反馈和应对，会使一个个教育机会稍纵即逝。而对教育现象的不敏感和乏力，也导致事后缺乏反思的能力与深度，因为思考要始于问题，源于敏感。如果缺少了教育敏感和机智，实践智慧也就失去了生成的机会。

（三）临床实践的局限，实习生活的低效。实习教师的角色注定了他们是带着某种理想色彩走进中小学教育生活。对教师的专业实践有认知但不真实，而对自己的教学实践有期待却不清晰。教学准备其实是一个非常丰富而复杂的过程，包括对学科整体的把握，对学段目标的理解，对教材的深刻解读，对学情的研究，对教法的专研。但实习教师却很容易简单等同“写教案”，把大量的时间放在文案与细节的准备上，如环节之间的过渡语，教学内容的呈现方式，教具的准备等，认为只要完成了教案也就能胜任教学。而教学实践本该重视的学的效果，学的反馈却缺少关注和延展性。课程教学是孤立的，实践活动因受限于一定的框架，并没太多可独立操作、自主创造的空间，临床实践的自主性并不强，本该是创生智慧的途径，却因为少了专业实践的系统性和整体性而变得零碎、单一。上课沦为“备教案”，既不需要结合学段要求，也不需要参考教学计划；作业设计只要根据现有的模式安排，不需要灵活主动为学生提供分层设计；批改作业只为指导老师减轻负担，并不需要为教学提供反馈和建设性策略；而班级管理也就停留在打杂层面，可见，教育实习提供了临床实践的平台，却少了些专业实践的磨练和敦促，除了能在一定程度上锻炼、提高教学技能，熟悉学校教育的习俗外，在实践能力的提升和实践智慧的打磨上发挥的作用还是非常有限的。

实习生活应该是实习教师走进教学实践，感受学校教育的复杂性和专业性，从而积累体悟实践性知识的重要途径。这过程实习教师不仅要运用专业知识解决问题，同时要思考隐藏在实践行为背后的逻辑或道理，从而获得实践智慧。但实习生活往往因条件有限，受制于各种主客观因素，实习教师很少真正触及或参与带有探究性、研讨性的教学专业活动，如教研活动、班主任会议、家访等，这就无法让实习教师完全、真正地走进教师的专业生活。这并不利于他们建立职业信念和专业认同，而缺少临床实践的专业磨练，实践智慧也就缺少了生成的“土壤”。

三、实习教师实践智慧的生成路径

艾森纳指出：“教师教育必须做转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观”。对于实习教师而言，教育实习中呈现的种种问题与困惑，应该与实践智慧的不足有关，反映出教师教育需要关注并调整培养观。当然，作为一种基于实践的智慧，它的生成既依赖于个体的主观因素，也受到教师教育模式的外在条件影响。探究实习教师的实践智慧，生成过程需要关注个体的主观能动和外部条件的创设。

（一）强化实践性知识，建构职业信念。教育实践智慧是通过教育行为显现，但它的核心是实践性知识。对于实习教师而言，实习就是获得实践性知识、积淀个人理论、提升实践智慧的重要途径，“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的”。［3］在实习过程中实习教师应以“我”教育教学“在场”的角色意识，积极主动感受各种教育活动，积累知识经验，熟知教育教学过程。无论是在实习初期，观摩听课感受课程教学，观察分析指导教师的教学行为，了解感知学生的学习状况，为实践性知识获得奠定基础；或是在实习中后期，通过开展课程教学、设计教学活动、组织管理班级等实践，亲身体悟真实的教育教学生活，在指导教师的引领下感知、反思自己的经验，积累、内化实践性知识。与此同时，学会用多种方式主动管理自己的知识，如对话、叙事、反思日记，将自身或同伴在教育情境中所遭遇的教育问题及行为方式，用思考的方式表达记录，既可以帮助梳理或外显实践性知识，更可以促成和提升实践智慧。

随着实践性知识的积累，职业信念将成为实习教师持续发展的内在动力源，也是“转识成智”的基础。“一个热爱教育事业的教师，会在教育活动中展现他的智慧；而一个充满智慧的教师，会使自己所从事的教育工作以及自己的生活变得幸福和快乐。”［4］信念是实践活动的精神支柱，也是人们自觉行动的支撑力量。实习教师的职业信念建构于对教育实践的认知，对教育价值的理解和教育生命的尊重，在一定意义上是对教育的一种信仰，也是实践智慧的动力源泉。实习生活难免因任务繁重而辛苦劳累，因教学压力而困顿疲惫，因挫折而彷徨倦怠，这就需要实习教师通过职业信念达成自我控求，在不安、困境中看到希望，找到快乐与超越的理由。职业信念可以促使实习教师不再将实践活动看作是纯粹的职业训练，而是把教育看作是一种生命化的活动，发自内心地谋求学生的最大发展，追求一种自我价值和自由创造的精神境界。这也是实践智慧的精神内涵。

（二）提升实践能力，践行激活智慧。教育实践是变化不定的，实习教师需要具备应对各种问题的能力，开阔的视角，创造性的思维，良好的个人知识结构等等都是基本前提，在理论的逻辑和实践的多元之间找到建构融合的方式，这意味着实习教师需要在教学实践中锻炼自己，丰富自己，基于临床实践的磨练、提高自己的实践能力，从而提升实践智慧。

1.教学设计孕育智慧。教学设计能力是实习教师必备的基本能力，也是体现一位教师在教学上的创造力，这不仅需要教师的基本技能，更能反映教师匠心独运的智慧。为此，实习教师在教学设计时要注重课程教学的整体性和系统性，了解学科整体、学段目标，从而保证自己在教学上可以游刃有余。把握教学设计的整体精髓，而非拘泥于教学的细节；既重视预设更关注生成，教学必须彰显教的智慧与学的灵性。学生是学的主体也是教学的目标，教学设计依据学而时时思考：学生是否能在“我”的课堂获得发展？有多少有价值的问题可以生成？学生能学得快乐吗？我是否忽略了什么？等等，这些问题带有专业的视角，是教学设计中不可或缺的思考，也是孕育实践智慧的基础。

2.教学机智滋润智慧。教育实践时常会遭遇偶发、无法预设的事件，有智慧的教师总能敏锐地发现事件背后潜在的教育契机，通过有形无形的言行将其导入有序之中，让它成为有价值意义的教育事件，生发出无穷的教育魅力。这种敏锐把握契机并快速做出判断的能力就是教育机智，是实践智慧在教学情境中的具体化、方法化。当然，教育机智并非授受，它需要专业知识的积淀，教育理念的建立，更需要实习教师在实践中的体悟觉察思考，将教育的专业视角触及学生的细微之处，关注学生在教育生活中的各种表现和情感情绪，才能在教育现场把握教育时机，作出合适的引导和决策。所以，实习教师应用慧眼关注学生的发展，及时捕捉教育契机，因势利导，使教育事件发挥最佳效应，也使自己成长为一名有智慧的教师。

3.专业反思催生智慧。教师专业发展即专业实践的改善。教师的实践素养不可局限于技能的训练或操作，而是多向度的发展，使之成为秉持教育伦理，具备反思能力，富有教育智慧的实践者。实习教师在教育实践中需要对自己的教学行为及隐含思想，价值理念作深层次的反思，及时梳理、提升。养成反思的习惯，学习在专业引领下主动思考，学会在践行中激活智慧。如教学前的诊断反思，不断调整自己的教学设计；教学中的行动反思，及时改善和修正已经默然的行为；教学后的评价反思，促使自己在不断修缮的同时不断审视自己的实践，以专业的方式敦促能力的发展，丰富自己的行动策略，催生实践智慧的生长。

（三）建立“双导师”制，提升实习的实效性。要保障教育实习的有效性，充分发挥教育实践在师范生成长中的积极价值，建立“双导师”制是一种不错的尝试，即为实习教师的成长配置高校的理论导师和实践学校的实习导师，提供来自专业理论知识和实践“田野经验”的全面指导。实习教师的身份既是“教师”又是“学生”。从实习状态来说，他已经进入到教师专业生活，开始履行教师的职责和义务。但他依然处于职前教师教育阶段，进行着区别于理论学习的一种实践活动，所以，需要指导教师的“陪伴”和引领，帮助他们完成从学生到教师的角色转换，将理论学习和实践运用结合起来，使得实习生活更具专业性和实效性。

一方面加强高校导师的专业引领。高校导师作为专业理论知识的引领者，对实践智慧的养成有着启迪意义。因此不仅理论课程要注重实践“在场”，多营造问题情境，引导师范生从实践的视角觉察理论的指导价值，通过案例、问题、模拟课堂等教学方式，提供更多自主思考的空间，让师范生在解决问题的过程中获得经验体悟；而进入实践环节更注重专业引领，在理论与实践的对接中提供和解释实践“为什么这样做”的理论依据，从而来阐释还原教育原理，帮助他们将既有的教育信念、教育理解与行为联系起来，不断反思和修正头脑中隐含的经验和认知，学习一种正确而明智的判断。

另一方面实习学校的指导老师更应该注重对实习教师临床实践的指导，给予更多的专业帮助。实践智慧是教育教学情境中的直觉体悟，需要经验的积累沉淀。实践导师需要敞开自己的专业生活，利用丰富的实践知识，对实习教师在教学实践中的问题给予针对性地指点，引导实习教师对自己的实践行为不断剖析：在这样的情境中可以采取怎么样的策略？什么是有效的教学？学科教学的目的是什么？怎样的教学评价对改善学习是有效的？诸多的问题可以关涉教学多个层面，可以使实习教师实践中的疑惑不断得到释疑，体会行为背后的真正意蕴，从而生成自己的实践智慧。

（四）建构学习共同体，在共享中发展。学习共同体旨在本着共同的目标和价值取向，在基于主体自主学习的基础上，寻求经验资源的共享和互生互促。这种模式对于实习教师而言，可以减轻实习的不适感和经验匮乏的焦虑，从同伴那里找到心理上的支持、认同，获取经验的共享与互补。从专业成长的角度而言，这是一条有效途径。为此，实习教师需要与同伴间要建立学习共同体，学会倾听不同的声音，追求发展的异质性、互补性，互帮互助，共同进步。基于各自实践的经验与体会，在对话中分享个人的感悟与思考，促使个体精加工自身的经验，让实践智慧在不同视界的融合中获得启发，所谓“相观而善谓之摩”。

与实习同伴的合作对话方式渠道多种。一是不定期观摩交流，可以是由实习学校组织，也可以自行开展。观摩后，同伴之间就具体的课堂教学展开交流，在对话中及时获得教学反馈，清晰自身的优劣，并在建议中积极思考改进的策略。而同伴也可以从中获得“镜像自我”，内化自己的实践智慧。二是高校中的微格试讲、模拟上课。利用高校的资源，充分发挥同伴之间的合作学习，还原真实的课堂要求和情景，创造有“问题”的课堂教学，给实践者锻炼教育机智的机会。这种实践教学也能激发师范生的教学灵感，获取实践性知识，在对话中提高实践能力，为实践智慧的获得奠定基础。

参考文献：

［1］柳夕浪.教师研究的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2007：121.

［2］范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京：教育科学出版社，2005：165.

［3］阮成武.小学教师养成方式变革与初等教育学课程使命［J］.课程·教材·教法，2002（2）：65-68.

DOI：10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2016.02.010

收稿日期：2016-02-08

基金项目：本文为2015浙江省教育规划重点课题“教师实践智慧生成与发展研究：知识的视角”（项目编号：2015SB098）阶段成果。

作者简介：蒋茵（1966-），女，浙江杭州人，副教授，硕士，主要研究教育基本理论、教师教育。

On Lack and Development Path of Student Teacher Practical Wisdom

Jiang Yin
（School of Teacher Education，Taizhou University，Linhai 317000，China）

Abstract:Implementing educational practicum is a crucial practical teaching part of teacher education.After professional training，student teachers should have good professional quality.However，due to lack of practical knowledge，insensitivity of education and practice limitation，student teachers may face wisdom difficulties on practice.To walk out of the difficulties，it has to enhance student teachers’practical knowledge and professional belief，improve practice abilities to active wisdom，conduct“double tutor”to increase the efficiency of internship，and form learning community for further development.

Key words:student teacher；practical wisdom；development path