让历史概念在认知冲突中生成

陈 林

（安吉县昌硕高级中学，浙江 湖州 313300）

概念是思维发展过程中的基本建筑材料，是认识网络上的重要环节。任何一门学科都是建立在一系列概念基础上的，都以一系列概念作为其各种命题及其原理、规律的组成因素，并且作为其分析、综合、判断、推理的依据。历史概念是组成历史知识的基本元素，形成正确的历史概念，是学习和掌握历史基础知识的重要环节。新课程下的高中历史教科书以专题形式出现，每个专题中都是以重要历史概念为核心，展开对本专题相关知识的学习。因此，形成科学的历史概念显得更加重要。

一、历史概念的形成过程

1.对历史概念的正确理解

概念是指人们通过实践，从对象的许多属性中抽出其特有属性概括而成的事物本质属性的反映。历史概念反映了历史现象本质的、内在的联系，是人脑对历史事件、历史现象和历史人物的本质特性的反映。[1]作为概念的一种，历史概念既具有一般概念的共性，也应有其自身的特点，它以特定的历史名词或词组为语言的表达形式，历史事物总是具有时间、地点、人物、事件及其专指的其他内容，因此，构成历史概念的基本要素应该有时间、空间、人物、事件（内容、起因、终结）、本质等。

因此，学习者如果没有对历史概念的全面掌握，就不能形成科学的历史概念，甚至会产生错误的历史概念，造成学习困难。

2.历史概念的形成过程

建构主义认为知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。在这种建构过程中，一方面学习者以原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；另一方面，学习者的原有知识又因为新的经验的进入而丰富、调整和改造。学生在学习之前，头脑里并不是一片空白，他们通过日常生活的各种渠道和途径，从自身的实践中形成了对客观世界中各种事物的看法和思维方式。我们把学生习得某个具体历史概念之前，通过自己观察、体验、思考，对该概念的思考和理解，称之为前概念。前概念与科学的历史概念之间并不冲突，但有时则与科学概念和思维方式大相径庭，对这些偏离或背离科学概念的前概念就有必要对它进行转变，使之转变为科学的历史概念。

杜伊特根据建构主义思想及各学者关于概念转变的方式，将概念转变学习分为两种途径，即连续途径和不连续途径。[2]

连续途径试图避开在不连续途径中的基本的重建的需要，其概念转变开始于同科学概念一致的学生原有概念结构或是对已有概念的重新解释。不连续途径的显著特点是学生已有概念与科学概念是完全不同的。这就需要对原有的概念进行重建，创造出新的概念结构。

皮亚杰的认知理论认为：当学习者遇到新异刺激时，意识到认知差距的存在，便会在心理产生不平衡感。根据皮亚杰的认知观点，个体在出现认知的不平衡状态时，会采用两种方式取得认知的平衡：同化和顺应。以已有的认知结构解释新情境就是同化。同化只会导致个体认知结构的量的增加。个体改变原有的认知结构，使认知结构发生本质的变化，来适应新的需要，这是顺应。不管是原有认知结构质的变化还是量的增加，都是通过学习者解决认知冲突后产生新的认知结构。

基于上述的认识，我们可以把历史概念的形成过程用图1来表示。从图1中可以看出，目标概念的形成以原有概念为基础，原有概念在新的情境中产生认知不平衡，通过连续途径（同化）和不连续途径（顺应）实现。在这个过程中认知冲突起到了关键作用。

因此，引发认知冲突是激励学生历史概念形成的契机与条件。

二、“在认知冲突中形成历史概念”的教学模式

所谓认知冲突是指一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。波斯纳（Posner，1982）提出的概念转变模式认为，通过对原有概念的不满以形成认知冲突是概念转变的第一步。[3]要使认知冲突出现，首先要改变概念生态（波斯纳等借用图尔明的“概念生态”一词，指出概念生态是学生所拥有概念所形成的一个环境，这个概念生态会影响概念转变的发生，也会使学生决定要不要接受新的概念，以至于决定愿不愿意改变原有的概念），出现新异刺激情境。新的问题情境（新异刺激）的出现，学习者从中感到原有的概念似乎不能解决新问题，从而产生紧张感。紧张感产生时学习者会改变自己的思考方式，寻找更妥善的方法去适应外在世界，消除冲突。根据皮亚杰的认知冲突理论，当学习者出现认知不平衡状态时，就会采取同化或顺应的方式来解决冲突。从而使学习者的心智得到发展，帮助学习者重新建立平衡状态，进一步形成正确的历史概念。

因此，基于认知冲突的历史概念形成教学模式可以用图2表示。从图2可以看出，学生目标历史概念的出现是原有历史概念在冲突的情境中使学习者产生认知冲突，通过同化或顺应产生的。

图1 历史概念的形成过程图

图2 基于认知冲突的历史概念形成教学模式图

这种模式为“在认知冲突中形成历史概念”的教学策略提供了依据。

三、“在认知冲突中形成历史概念”的教学策略

在认知冲突中形成历史概念的教学策略实施主要分为以下三个步骤：

（一）探测前概念，了解学生已有概念生态，为引发认知冲突奠定基础

新知识的获得总是在已有认知结构的基础上进行的新旧知识相互作用、相互整合的过程。学生在学习过程中，他们总是试图以某种原始的认知结构来同化对新知识的理解，即使有些知识他们从来没有接触过、没有现成的经验，但当问题呈现在面前时他们往往可以基于相关的经验并依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。所以教学不能无视学生的这些经验而另起炉灶，从外部装进新知识。探测学生的前概念，有利于引发认知冲突。控测学生前概念的方法很多，笔者在这里主要介绍两种：绘制概念图和二段式诊断测验。

1.绘制概念图

概念图是一种关于概念知识、思维过程或思维结果、系统结构、计划流程等的图形化表征方式，它由节点、链接节点间的连线和节点间的关联词组成。[4]由于概念图不是从定义出发，而是强调从事物的关系中把握概念本身，关注的是事物的整体性和复杂性，因此，利用概念图可以建构出特定知识领域的结构，学生在科学学习过程中完成的概念图反映了学习者的认知结构和学习者获得知识、形成科学概念的过程与方法，因此，概念图是一种有效的探测策略。例：下面是笔者在上《近代西方民主政治的确立与发展》时，让学生绘制关于“代议制”的两幅概念图，参见图3、图4。

从两幅概念图可以清晰地分析出这两位同学对代议制这个概念理解的偏差。第一位同学（图3）认为代议制只是指资产阶级民主政治，其实社会主义民主政治也是代议制，只是两者本质不同而已。第二位同学（图4）认为只有资产阶级掌权且间接参政，没有君主才是代议制，其实君主立宪制也是资产阶级代议制，社会主义民主政治也是代议制，但两位同学都已经知道代议制是选举代表、间接参政议政。

2.二段式诊断测验

二段式诊断测验工具又称为“二段式问卷”“二段式选择题问卷”等，不同于传统选择题的方式，二段式诊断测验每一题都包含两个部分，第一部分针对题目可能的结果单一选择题作答后，紧接着对第二部分针对理由作答单一选择题，一般在第二部分理由中会安排“其他”的选项供受试者自由填答。[5]二段式诊断测验不仅可测出学生对相关历史概念的理解，而且还可以看出其选择答案背后的原因，可了解学生概念的脉络。例：

第一阶段：新民主主义革命是不是资产阶级民主革命？（）

A.是 B.不是

第二阶段：你选择了上述答案是因为（）

图3

图4

A.新民主主义革命是由无产阶级领导的，所以是无产阶级革命

B.新民主主义革命发生在中国半殖民地半封建社会，所以仍是资产阶级民主革命

C.新民主主义革命的主要任务是反帝反封建，所以仍属于资产阶级民主革命

D.新民主主义革命的主要对象是帝国主义、封建主义和官僚资本主义，所以是无产阶级革命

其他理由___________________________。

从以上例子可以看出，这种方法对于教师来说数据处理比较容易，而且比较容易得知学生对新民主主义理解的概念生态。

（二）改变原有的概念生态，展示新情境，引发认知冲突

在对历史概念教学中，教师若能创设新旧知识相互冲突情景，改变学生原有的概念生态，展现原有认知结构与新知识之间无法包容的矛盾，使学生产生“认知不平衡”的紧张感，会大大激发其内在的学习动机，激起求知欲和好奇心，可促进其认知结构同化与顺应。

1.提供反例，引发认知冲突

充分利用和发掘教材以及学生活动中的矛盾因素，把学生置于矛盾氛围，使学生产生解决矛盾的迫切需要，从而激起认知冲突。历史概念教学中，提供与学生原有历史概念相违背的实例，使学生处于矛盾性或疑惑性的问题情境中，以激发学生的好奇心和探究愿望。如：在让学生了解“资产阶级民主革命”时，很多学生认为资产阶级民主革命是资产阶级领导的革命，教师这时指出“俄国二月革命”是列宁为首的布尔什维克党领导的资产阶级民主革命。这时学生就会产生“难道并不只是资产阶级领导的革命才是资产阶级民主革命？”“什么是资产阶级革命呢？”“怎么去判断革命的性质呢？”等一系列的认知冲突，激励着学生对“资产阶级民主革命”这一历史概念的探究愿望。

2.促进讨论与对话，引发认知冲突

建构主义认为：认知冲突是由他人的不同观点引发的。对于每个学习者来说，由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异。历史像一个多棱镜，表现十分复杂，加之历史现象与学生的原有认识和感受又处于极其多样的主客体关系之中，所以往往会产生彼此相异的、复杂迷惑的情感体验，甚至是矛盾困惑的心理感受。会产生不同学习者对问题认识的不同深度和广度，对同一历史概念会产生不同的理解，有的较全面、有的较片面、有的较深刻、有的则完全错误。这样，学习者之间就会产生不同观点的对立、交锋，从而引发学习者的认知冲突。如前面提到关于“代议制”，有人认为只有资本主义国家才是代议制，有人认为社会主义国家也实行代议制，学习这一知识时，教师可以组织学生进行讨论，引起他们的思想交锋，促使他们产生强烈的认知冲突：“究竟什么是代议制？”“我国的人民代表大会制度是不是代议制？”有了这些认知冲突，学生就会产生强烈的求知欲，急于解决自己心中的疑惑。

3.展示问题情境，引发认知冲突

现代心理学认为认知从质疑开始，质疑能激起学生的认知冲突。问题是创造的先导，是思维的起点，是学生质疑的具体表现。问题通常伴随着一定的问题性认知情境，在这种认知情境中认知处于不平衡状态，使学生能意识到这种不平衡，察觉到问题的存在，随之产生强烈的困惑、疑虑及想要去探究的内心状态。要形成有价值的认知冲突，就必须创设必要的问题情境。如：笔者在讲授“近代中国民族工业”这一历史概念时，有些同学认为近代中国民族工业就是民族资本主义工业，也有些同学认为近代中国民族工业是产生在近代中国历史上的工业。于是笔者提出“近代中国民族工业的‘近代’是什么意思？是不是指中国近代历史时期？”“洋务运动创办的民用工业是不是近代中国民族工业？”通过问题的思考，学生会产生“近代中国民族工业的‘近代’不是指中国近代历史时期？”“哪些是近代中国民族工业？”“外商在中国创办的工业是不是近代中国民族工业？”等认知冲突。从而会通过自己的探究，形成对“近代中国民族工业”这一历史概念的全面理解。

（三）解决认知冲突，建构正确的历史概念

在出现认知冲突时，学习者并不一定会转变原有概念。教师作为学生学习历史概念的指导者、促进者，应该在学生产生认知冲突后，帮助学生解决认知冲突，促进学生形成正确的历史概念。

1.诊断盲点，找到更新概念的关键

当学生发生“认知冲突”时，我们需要关注学生在推论过程中，是否存在思维推论的跳跃，从而导致其前提和结论无法一致，“跳跃”之处就是学生历史知识盲点所在。教师如果能有效地诊断出学生的盲点，及时、有效地进行有针对性的教育，是成功实现学生认知结构向着正确方向更新的关键所在。如前面所提到的关于“代议制”理解，通过概念图可以清楚地发现，第一位同学认为代议制只是资产阶级民主政治，社会主义民主政治不是代议制，其盲点就在于没有能够正确理解代议制的特点：选举代表，间接参政议政。第二位同学认为只有资产阶级共和制才是代议制，君主立宪制和社会主义民主政治都不是代议制，其盲点在于认为只有资产阶级掌权且间接参政，没有君主才是代议制。因为“代议制”这一历史概念具有很强的理论概括，且教材又是放在“近代西方民主政治的确立与发展”这一专题中学习，很容易导致学生暂时对这一制度误解。教师可以根据学生原有的概念生态，针对性地展示关于代议制的相关材料以帮助学生对这一概念进行理解。

2.抓住契机，利用课堂生成资源

当代课程理论认为，教学实际是一种生成性的活动，其核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。认知冲突其实就是生成性的结果。学生在学习过程中，这种生成的问题并不是教学法中的“意外”，而是认知冲突的表现。伴随着认知冲突的产生，学生的思维开始兴奋，学习的积极性增强，思维活动也处在最佳状态。这种状态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是一个有效的教学契机。在教学中，教师要将认知冲突当作教学过程中生成的一种有益的教学资源，一旦发现产生了认知冲突，就要抓住契机，利用好这种难得的课堂生成资源。如，笔者在讲“雅典民主政治”时，就有学生提出“这种民主制度真好，所有的公民都可参政”。笔者就及时抓住这难得的教学契机，及时引导学生思考“雅典公民的范围”“雅典的民主的实质”和“雅典民主的局限性”，从而更新了学生原有认为“雅典的民主是所有公民都可参政——真好”的错误认知，使学生得到正确认知即“雅典民主政治的实质是少数人的民主，和雅典民主政治存在着局限性”，从而使学生对“雅典民主政治”有更加全面的理解。

3.进行比较，发展学生历史思维

采用比较方法就是把一些相近相似的概念，用联系和对比的方法进行分析，从而找出它们之间的内在联系和区别。这一方法既能加深对概念的理解，又能避免概念的混淆。同时，这样做也容易激发学生的求知欲，使他们集中精力思考问题。这也是掌握历史概念的一种重要方法，它对提高学生的学习能力、促进学生的思维能力具有十分重要的作用。如：笔者在讲“新三民主义”时，就有学生提出“新三民主义”与“旧三民主义”有本质区别，于是让学生对“新三民主义”分别与“旧三民主义”“中国共产党的民主革命纲领”从提出的背景内容、实质、影响等方面进行比较，让学生形成对“新三民主义”的全面理解，同时也发展了学生的历史思维能力。

历史知识是由众多的相互联系的历史概念组成的，准确全面掌握历史概念就成为深刻理解复杂而又千变万化的历史现象、学好历史的基础。中学历史教师应该加强对历史概念的教学，帮助学生形成正确的历史概念。“认知冲突”是联结学生固有经验与新知识的桥梁，是激励学生历史概念形成的契机与条件。由于影响概念转变的因素众多，概念生态的各组成因素之间关系复杂，因此对历史概念形成的教学策略还应不断进行探索与实践，以更有效地推动历史概念教学的发展，推进我国历史教学的发展。▲