欧美国家聋人外语教学实践与研究述评*

王正胜

(天津理工大学，天津 300384)

欧美国家聋人外语教学实践与研究述评*

王正胜

(天津理工大学，天津 300384)

欧美国家的聋人外语教学实践在教学方法、外语学习相关研究、课程大纲设计和计算机多媒体教学方面取得较为丰富的经验和成果：教学方法从注重口语教学转到手语教学；分析聋人外语学习者，探讨其学习策略；课程大纲设计的目标明确，适应学习者和社会的需求；采用先进的计算机多媒体技术为聋人外语学习者提供与听人同样的学习条件。以后的研究需要多采用实证方法，探索聋人外语学习机制，在教学中采用较为固定的综合教学方法框架；大纲的内容可以扩展到聋生家庭的自然语言教育；进一步提升多媒体教育技术水平，开发聋人外语移动视频学习技术；做好聋人外语师资建设和教材开发工作，提高聋人外语教学实践与研究的水平。

聋人外语；教学方法；外语学习；课程大纲设计；计算机多媒体教学

1 引言

欧美各国之间的交流日益频繁，聋人参与国际交往的机会也逐渐增多，这需要教会聋人一门外语去适应国际交流合作。欧美国家在聋人外语教学方面的实践和研究起步较早，取得一些经验和成果，促进聋人外语水平的提高。但是，聋人的语言学习比较复杂：手语是他们的自然语言，本国语言是第二语言，学习外国语言的同时可能还要借助外语的手语，所以外语对聋人来说至少是第三语言，也可能是第四语言；另外，聋人还很难和听人一样通过听说获得语言输入，主要是靠视觉进行学习。所以，聋人外语学习的复杂性亟需我们回顾总结目前所取得经验和成果，为以后的研究提供参考，以便进行更深层次的探索；再者，我国有较大的聋人群体，聋人高等教育和基础教育也开设外语(英语)课程，但是我国的聋人外语教学实践和研究处于起步阶段，更需要借鉴国外研究成果来提高我国的聋人外语教学水平。基于以上两个目的，本文回顾欧美国家的聋人外语教学实践和研究，总结其特点，发现问题，为深入研究和我国的聋人外语教学提供参考。

2 概念与文献分析

2.1 聋人外语的概念

聋人外语尚没有明确的概念。因此，在定义之前，需要厘清第一语言(一语)、母语、第二语言(二语)和外语之间的关系。

Bloomfield指出，一语(也称本族语、母语或L1)是一个人从出生时就学习的语言(Bloomfield 1933:43)。Davies认为一语是在语言关键期学习的语言，是说得最好的并经常作为社会语言身份基础的语言(Davies 2003:17)。在一些国家，本族语或母语指一个人所在族群的语言，而不是第一语言；有时候，一个人可能有一种以上的本族语或母语(例如，孩子父母讲不同语言的情况。)，这些孩子称为双语者；相比之下，二语是一个人一语之外的任何语言(Wikipedia 2013a)。

Crystal认为，第一语言与第二语言(一个人母语之外的一门语言，为特殊的目的而学习，如接受教育或在政府工作)对照区分，第二语言又和外语相对照，但二语和外语的区别并没有达成广泛的一致(特别是在美国)(Crystal 2003:265)。

Ellis指出，二语习得的情况下，该二语在当地社区由来已久地起着社会作用(Ellis 1994:12)。例如，外国人到美国、英国、非洲的一些国家如尼日利亚和赞比亚等国学习英语，英语则是第二语言。反之，在外语学习的情况下，该外语在当地社区并不起关键作用，并主要是在教室里学习，例如在法国和日本学习英语就是外语学习。

总之，二语和外语的区别应该着眼于两者所处的地理环境，可以说，二语语境和外语语境是学习的两种情境，不是两种语言。因此，外语并不总是外语，二语并不总是二语。由于两者的区别取决于地理环境，因此这两种情境(学习二语和学习外语的情境)可以看作是一个连续统一体。在连续体的一端，学习者的语言学习没有外部的帮助和指导，只是生活在目标语的环境中，接触非本族语(二语学习)；在另一端，学习者只是在教授语言的环境或在教室里学习非本族语(外语学习)(Wikipedia 2013b)。

按照上述对一语、母语、二语和外语的论述，大部分聋人的第一语言可以说是手势语，也就是他们的母语。他们出生开始学会的语言就是手势语，并且手势语用得最熟练，能代表他们的社会语言身份。多数聋人的第二语言是本国语言，以书面语为主，因为他们是在本国的语言环境下学习这种语言。依此类推，聋人外语指聋人为实现与外国人交流、阅读外语资料的目的，在非目标语国家学习的外国语言。但是，聋人是一个特殊群体，受教育水平的限制，本国语言的读写水平就很低，看报、看电视的字幕都有困难，更谈不上口语交流。因此Stevens认为，对许多聋人来说，他们国家或地区的口语就是外语或二语(Stevens 2005)。Stevens把本国的口语看作是聋人的外语或二语，理由是因为聋人多数是在聋校或在聋文化圈内用唇读学习口语，而口语的语言体系与手势语、书面语又存在极大差异，即使是本国的口语也是很难的外来语言。 然而，根据外语的通常定义和聋人语言学习的实际，同时也为本文明确行文论述的目的，笔者在此暂把聋人外语定义为：聋人在本国家或国外学习的与本国语言(包括手势语、书面语和口语)不同的另外一个国家的语言(包括手势语、书面语和口语)。本文则依照该定义收集与分析有关聋人外语教学实践与研究的相关文献。

2.2 文献搜集

笔者在2013年11月1日至11月30日期间以the deaf language为检索词，在Jostor，Sage和Google等数据库进行检索，获取与聋人外语教学实践研究相关文献45篇。依据上文对聋人外语概念的界定，在征求笔者所在学校聋人工学院和外国语学院同行专家的意见后，选取35篇作为本文分析的对象。

2.3 分析方法

根据Strevens(1976)的语言学习和教学理论框架，语言教学包含以下12个元素：(1)政策和目标；(2)组织管理；(3)相关学科支持；(4)语言教与学的方式；(5)教师培训；(6)教学途径；(7)教学方法和具体教学实践；(8)课程设计；(9)教学内容；(10)语言教与学效果的制约因素；(11)学习者因素；(12)评价。其中，(1)至(3)为语言教学宏观层面的指导，(4)至(9)则是教和学的具体实践，(10)至(12)指教与学的结果。依照该理论框架分析收集的文献，再归纳总结相关内容，认为所收集的文献内容侧重于具体教学实践，而对于宏观层面及教学结果的论述较少，通过理论分析、归纳总结，得出目前欧美国家聋人外语教学实践与研究的内容框架。本文依据此框架，从教学方法与实践、外语学习的相关研究、计算机多媒体教学和课程大纲设计4个方面综述文献。

3 文献综述

3.1 教学方法与实践

Lado注意到外语学习者容易掌握新语言的某些结构，而有些结构则不易学会，于是他认为通过比较本族语与外语可以得知学习一门新语言结构的困难程度，因为学习者倾向于把本族语的语言特征迁移到外语学习上，比较法可以有利于外语教学(Lado 1957:2)。比较教学法对美国的聋人外语教学方法与实践产生较大影响。Brandon(1957)介绍世界上唯一一所专为聋人开设的综合性大学——美国加劳特德聋人学院(Gallaudet University in Washington)教授德语、法语和西班牙语的经验。他认为外语学习对聋人有利，可以通过语言学习实现受教育的目的。但聋生学习外语存在较大困难，他们易于掌握具体词汇如 jump, eat和desk等，而对于抽象词汇如love, regard和affection等难以学会，不能从a heavy object，a bright light 转到对a heavy heart, a bright boy的理解。针对聋生的外语学习困难，加劳特德聋人学院的外语教师采取同步教学法：教师面对学生说英语，同时用英语手语翻译或手动拼写；学生在唇读理解老师的同时，还可借助教师的手语领悟唇读不能掌握的内容。

Hymes(1972)提出“语言交际能力”的概念，该理论在其后的20年间逐渐成熟，为外语教学领域所用，发展成交际教学法，主要是提高学习者的学习兴趣，增强外语交际能力。聋人外语教学的方法实践在某种程度上也体现出交际法的理念。20世纪90年代，美国圣·约翰聋校的外语教师Ian Cawthorn和Gary Chambers (1993)列举出聋生学习法语等外语的益处：(1)可以扩展聋生的视野，消除人们对聋人的歧视；(2)对聋生来说，如果不考虑讲授的课程内容，那么，每一节课对他们来说都是语言课，长久同一种的语言会让他们感到烦躁，而外语的学习可以带来一种新奇感；(3)外语学习可让聋生听课认真，因为外语课程和其他课内外所学完全不同(Cawthorn, Chambers 1993)。圣·约翰聋校是一所靠听力教学为主的聋校，几乎不用手语，聋生只是依靠残余的听力学习，只有那些英语书面语和口语较好的聋生才可以学习法语。当然，学习法语的聋生本人对法语抱有强烈兴趣，并得到父母的支持，到法国体验过生活。在教学方法上，教师想方设法在课堂上组织活动让学生放松，放慢教学节奏，多次重复学过的内容，因为对聋小学生来说，掌握一个概念需要看、听重复60遍。这两位研究者还对聋生外语教学提出一些建议，例如，教师要站在一个所有聋生都可以看得见的地方，方便聋生唇读、减少教室的背景噪音、正确利用助听设备和把书面语作为重要辅助手段等。对聋生来说，最好是有一个互动视频设备，在90年代初这很难实现，现在则较为容易。

20世纪末，外语教学中的认知教学法兴起。认知教学法不把语言看作独立存在的系统，而是人类整体认知能力的一部分，通过体验来学习。那么，人必须在体验周围世界的同时才能学习新语言(Lakoff 1991)。对聋人来说，手语是最为重要的认知方式，外语教学离不开手语。但是，在聋人教育领域存在手语教学法和口语教学法之争，应该说，21世纪前的聋人外语教学强调口语法(Brandon 1957; Cawthorn, Chambers 1993)。20世纪末，聋人教育者开始关注手语的重要作用，这也是人性化教学理念的需要。Gallaudet(1997)论述手语对聋人的价值：手语是聋人的自然语言，比听人的语言还更加容易习得和使用，它有着完整和充足的方式来交流思想和感情，在生动性和准确性方面胜过语言；最有经验、最有宽广视野的教师在聋人教育中赞成使用手语；手语是方便聋人进行自由、不受约束的终生的社交工具；聋人可以用书写、也可以通过发音和唇读交流，在手语字母的帮助下，还可以进行更加宽阔的、更令人愉快的交流思想，但只有用手语，聋人才能在社交圈的对话中获得快乐和益处，才能享受相互沟通的自由，才有可能让他们忘记自己是聋人。Kanda和Fleischer(1992)解释ASL(American Sign Language)和聋文化的关系时写道，ASL被聋团体看作高度珍贵和有价值的，就像任何一个团体的人珍惜他们自己的语言一样。

聋人教育领域教学方法的探讨对聋人外语的教学方法产生深刻影响，21世纪后的聋人外语教学开始重视手语的作用。Leeson (2006)首先回顾聋人教育中的手势语方法和口语法的源起、发展和争论，认为不管如何争论，聋人越早学一门语言，越能早认知世界。对聋人来说，手语是唯一的可以迅速学会的语言，因为他们丧失听说能力，很难学会本国的语言，所以本国的手语是学习一门外语的重要前提。他还提到，1998年由苏格兰和法国的一些教育机构共建的“未来手语”项目就包括4种语言的学习：英国手语、法国手语、英语和法语。另外，欧洲还开展过手语语言档案的项目。

De Moraes和Cavalcanti(2012)也说明手语在聋人外语学习中的重要性。巴西的聋人学习外语，应该是在掌握巴西手语(Libras)后，学习巴西葡萄牙语(Brazilian Portuguese)的一定知识后才可以学习一门外语。两位研究者选取巴西的6位聋生进行英语教学实验，证明在人性化的方式下，提供与听人同样的条件，巴西的聋人可以学好一门外语。

手语教学的影响进一步加大，一些聋人外语教学研究者开始突出视觉在教学中的作用，在教授保加利亚聋人英语的过程中，TsonevaIvelina等(2011)强调聋人视觉学习的特点，在教学中运用目光、面部表情和身体语言传递信息；用图示、语义图和拼写等学习新词；通过网上通信和阅读练习语法；教学研究者们还实践沉默阅读法，并让聋生做阅读练习，在语境中应用所学的单词和语法。

聋人外语教学中除手势语之争外，对本国书面语的使用也存在不同看法。上述教学实践和研究都肯定本国书面语的辅助作用，如TsonevaIvelina和Makrieva (2011)在教学中给聋人直接用保加利亚语指导和翻译英语，而不采用听人外语课堂的外语授课方式。当然，这也与教师不会保加利亚手语有关系。

但Hilzensauer和Dotter (2012)提出另外一种观点：外语，特别是英语，是现代世界上网和电子通信不可缺少的工具。尽管聋人是以视觉导向学习的，用书面语进行指导聋人学习并不能提供聋人必要完整的信息，也不能让聋人学好一门课程。原因是现在的教学方法很少考虑到聋人所在国家的书面语对聋人来说是第二语言，甚至是第三语言，因为聋人有自然手语，还要学国家手语。

从以上论述来看，聋人外语教学中的方法之争现在还未有明确结果，但随着认知等科学领域的发展，我们会找到一个合适的答案。

3.2 外语学习的相关研究

随着外语交际教学法的应用实践，学习者的外语交际需要逐渐被重视，以学习者为中心的外语教学模式得到发展(Nunan 1988:23)。研究者们开始侧重探讨外语学习者及其学习情况，Ellis(1994:18)提出一个研究外语学习者和学习的框架，即：解释学习者的学习需要、动机、策略以及学习的内部机制；描述学习者的语言错误、影响学习的外部因素如社会情境和输入互动等。

21世纪前后，健听人的外语教学已从关注“教”转向“学”，但聋人外语教学至今未对“学”进行专门的深入研究，只是在论述“教”时提及“学”，现有研究成果多是经验总结。

在聋人外语学习者的需要动机方面，Quaynor和Anderson (1991)分析加劳特德聋人学院中聋生学习英语的情况。这些聋生来自30个不同的国家，对教师抱有不同的态度，只会使用本国的手语，并对英语几乎一无所知。他们的读写水平参差不齐，信息处理方法也不同。许多高等教育者对聋生适应新语言教育环境问题一无所知。可以说，对学习者的分析可让教育者了解聋生的需要，帮助他们取得教育的成功。

De García(1995)分析美国西班牙裔移民中的聋生英语学习，指出英语对许多从墨西哥、中美洲和加勒比海一带移民来的聋人学生来说是必须学习的语言，ASL是英语的教学语言，但拉丁美洲的学校几乎不用手语教学，继续沿用口语教学法，教学生如何唇读和说，这对移民学生的英语教学遭成困难。

在学习策略方面，Polit(2005)选择聋校的小学生作为被试，其第一语言为NSL(National Sign Language)，同时学习挪威语作为第二语言，而BSL(British Sign Language)则为他们第三语言的一部分。该实验以在普通学校学习的聋生作为比较组，实验结果证实：即使没有接触过BSL的聋校聋生也能理解BSL的部分内容，并且BSL对挪威聋生的英语学习有较大帮助；在普通校就读的聋生对BSL的理解不如聋校的学生，因为他们的NSL环境不如聋校，而NSL有助于学习BSL。聋生学习BSL的策略是，把BSL 的知识和自己母语NSL的知识结合起来，把元语言策略和一般的世界知识结合起来。

在学习内部机制方面，TsonevaIvelina和Makrieva (2011)认为保加利亚的聋人存在音系学上的困难，不但影响说和听的技能，还影响他们表达信息、组织技能和记忆能力等；听力损伤程度和培训背景影响他们的学习方式；对聋人来说，接受性和产出性技能必须侧重于读和写，而不是听和说；因此，他们习得的语言能力应该是在书面语的范围内；学习英语的保加利亚聋生多数是成人，有足够的经验和背景知识，因此，不需要教他们概念性的内容。

在描述学习错误方面，Nuccetelli和de Monte(2010)提到意大利聋人书面语言中缺乏附着代词、介词和冠词；De Moraes和Cavalcanti(2012)列举巴西聋人英语书面语，如：Hello Toni, What do you like animals? You have a pet? Cat is beautiful? A photo image animal. Who that the dog is yours? 但是这两位研究者并没有对聋人外语学习者语言中的错误做进一步的分析。

在外语学习的社会环境影响上，Charrow (1981)认为，耳聋是缺陷，但聋人在认知上没有问题。无能力去听并不是导致聋人(语言前)产生语言学习困难的原因，而是无能力去听对学习和使用社会语言造成的很多约束导致聋人产生语言学习障碍。

可以说，对聋生学习策略的探索有助于改善教学方法，提高聋人学习者的学习效果，但同时也应对学生的学习认知心理过程有所了解，为他们创造一个好的外语学习环境，提供便利条件，以便克服外语学习的障碍。

3.3 计算机多媒体教学

计算机多媒体技术在外语教学中的应用已成为常态化(normalisation)。教师和学习者把技术作为外语学习的一种资源，既不能回避计算机技术，也不能夸大计算机的作用。计算机不是课程中心，但就像课堂中的黑板和粉笔一样，已融入到课程中。计算机多媒体教学需要新的教学管理理念、需要写入大纲、需要师生转变观念，也需要技术支持(Bax 2000)。Chambers和Bax(2006)运用定性的方法研究计算机多媒体教学常态化，建立计算机多媒体教学的实现模式，包括4个方面的内容：师生、管理人员的理念和能力；学习软件与教学内容的结合；相关人员的培训教育和支持；财务和技术的保障。现在，计算机网络技术为聋人语言学习提供一个较好的平台，数字通讯方式创造一个真实的互动环境，聋人可以自发地浸入到网络学习语言。欧洲国家则把聋人外语教学与计算机充分结合，理念先进，根据聋人的学习特点把教学内容与软件充分结合起来，方便师生使用，学习资源免费共享，同时有较好的财政和技术支持。例如，欧洲的DEAL项目(Deaf people in Europe Acquiring Languages through E-Learning)运用网络技术为欧洲国家聋成年外语初学者创设一个职场培训平台。DEAL项目有如下特点：(1)采取现代最为先进的数字视频技术，外语的教和学都是通过可视的授课和讨论进行，适合聋人用视觉学习的特点；(2)语种多样，有意大利语、西班牙语和英语等，可根据需要增加拟学习的语种；课程针对性强，目标明确；(3)以本国手语作为主要教学媒介；(4)以书面语学习为主。该项目由欧洲委员会和在罗马的国家聋人学院共同资助，2006年开始研究工作，2008年结束，获欧洲2008语言教学项目创新标签，2009年获欧洲创新转移项目TOL(Transfer of Innovation)支持，至今仍在欧洲各国推广实施(Nuccetelli et al. 2010)。可以说，DEAL是欧洲最为先进的聋人外语学习网络模式，具有较高的参考和借鉴价值。

另外，奥地利为聋人英语书面语教学创设SignOn模式。这种模式用手语作为教学语言，英语的书面文本与手语视频结合起来，手语视频为使用者提供单词、词组和句子的翻译。这种教学模式依托两个欧盟聋人英语自学网络项目实现——SignOn和SignOnOne， SignOn针对有一定英语基础的聋成年人，该项目的合作国家是奥地利，加入国有芬兰、冰岛、挪威、西班牙、荷兰和英国。SignOnOne是为聋英语初学者而设，合作国家是奥地利，加入国有冰岛、挪威和西班牙、捷克和匈牙利(Hilzensauer, Dotter 2012)。这两个项目把英语的文本、翻译与合作国家的手语结合，用手语解释语法，进行互动练习，这些课程都基于网络，用各自的主页免费使用，不需下载或注册。

那么，计算机技术对聋人外语教学的效果如何呢？Drigas等(2010)研究Education 2.0环境下利用个人视频网和Web 2.0工具对聋生进行外语教学，被试包括希腊人、意大利人、瑞典人和罗马尼亚人各3名，他们的第一语言为手语，实验的课程专为聋人设计，研究结果证实：个人视频网和Web 2.0工具可以提高聋生外语教学效果。

现在，移动通信设备的快速发展为聋人的语言学习提供更便捷的方式，但聋人外语教学领域还未有这方面的实践和研究，因为科技时代的技术更新换代很快，当前的研究很难紧跟科技创新。当一种新的教学方式出现时，实际上已经落后于现实的科技，但是其中的教学目的和理念应是相对不变的。

3.4 课程大纲设计

关于课程大纲设计， Janice论述语言课程形成的步骤：调查学习者的需求、描述课程的目标、选择制定教学计划、教学实施和评价(Janice 1987:93)。聋人外语课程大纲的设计对聋人的外语需求进行分析，依照语言学习的理论，确立学习目标，制定初步的教学计划，实施外语教学后进行测试评估。例如，Polit(2005)介绍针对挪威小学生EfDP(English for Deaf Pupils)的课程大纲。该大纲基于语言学习的双语和社会文化理论，在小学一年级教授BSL作为外语学习的第一步；到中学则开设英语课程，在中学的初级阶段，英语和BSL作为选修，在高级阶段，则是必须学习的课程。不过，Polit同时说明：关于在教室里教授聋小学生外语的研究几乎没有，因此，EfDP教学计划的实施没有任何研究基础，尽管应用一些教学用具，但授课的只是几乎未经培训的中职教师。

2010年，挪威还制订一个针对从基础教育到职业教育的聋人英语课程计划。该课程的教学说明如下：英语在国家交往和教育中广泛使用，挪威的聋人走出国门接触异域文化的机会增加，在学习语言的同时需要了解语言所承载的文化，同时掌握英语的学习策略；英语对聋校的学生来说，既是一个工具，也是获取知识和洞察力的课程。挪威聋生英语课程计划详细说明语言学习、交际和文化社会文学3个学科领域的内容，并规定各个阶段的学时、技能要求、能力目标和测试评价等。

对于16岁以上的成年聋人，欧洲提供一个多语学习计划——聋人语言档案袋项目。该项目反映在教育和工作中获得与听人平等机会的需求，增强聋人学习多样性语言的动机，鼓励聋人学习外语，提高聋人外语能力，建立自尊心和社会地位，使聋人更好地融入社会，获得就业机会。该项目由欧洲委员会资助，列入欧盟终身学习计划。聋人可以随时加入项目提供的学习课程，这些课程包括在线学习、课堂讲授、自学和专人辅导、或在工作学习中习得(Savtchev 2012)。在学习过程中，项目的组织机构会通过邮件发送自测表(也可以在注册在线填写)，可以根据自己的实际外语能力状自测，了解自己的学习状况。自测完成后，需要把表发回项目机构，项目机构会把聋人的外语能力记入个人语言档案，作为就业、旅行和教育等的参考。

Johnson等(1989)为美国的聋人学生制定一个外语学习课程大纲，该大纲设计基于以下原则：通过手语接受教育；读写是重要方式；遵循二语习得的规律。该大纲包括家庭支持计划、学校支持计划、行政支持和资源支持等。在美国，各个聋人学校的教学安排不尽相同，如美国圣·约翰聋校聋人学校的法语课每周有4课时，其中两个安排在晚上(Cawthorn, Chambers 1993)，对西班牙裔移民中聋人外语教学则从3岁开始，到22岁为止，在不同的教学阶段每周课时从2至6节不等(de García 1995)，在测试方面没有统一标准。

4 思考与展望

4.1 思考

几个世纪来，聋被当作一种病理状态，聋人因为不能听、需要特殊教育和服务而被认为精神上有缺陷。然而，由于研究者们的努力，人们对聋人的看法也发生改变，该领域的教育者和研究者们相信聋人具有类似于其他少数语言群体的语言背景和读写能力，他们获得读写能力的困难体现在语言、文化和教育层面，而不是在病理上。所以，我们也可以教会聋人学习外语。聋人外语学习具有重要意义：首先，国际化和全球化使世界各国之间的交流日益密切，聋人学会外语可以从事外贸和计算机等需要外语的工作，参与跨国事务、教育和旅游等，更好地融入主流社会；其次，学会外语可以提高聋人的自尊心和社会地位，学会健听人难以掌握的交流工具会让聋人的自信心更强，同时，外语学习有助于提升聋人手语或二语水平，更好地与外界交流；再次，聋人学习外语可让我们完善语言教育目标，促进外语学科建设，健全外语课程体系。针对健听人的外语教育已有少儿外语、成人外语、大学外语等较为科学的教学模式和方法，而聋人外语领域则相对落后，聋人外语学习的实践可为该领域提供经验和参考。

外语学习对健听人来说也是非常困难，聋人更需要合适的教学方法和学习策略提高学习效果。欧美国家在聋人外语教学方法研究和实践方面取得初步的经验和成果，具有以下特点：(1)逐渐重视手语在外语教学中的作用，甚至在学习外语之前先掌握目标语国家的手势语。这是人性化教学的要求，也是外语学习的需要。因为使用聋人的自然语言是对聋人的尊重，聋人用自己熟悉的语言学习会感到轻松自由，利于外语学习。(2)重视现代计算机网络技术的应用和国家间的合作，特别是欧洲国家，能较快地在Education 2.0的形势下发展聋人外语教学的多国合作项目，并体现聋人视觉获得输入的特点，以书面语教学为主，增强聋人在职场的竞争力。(3)欧美国家的聋人外语教学目标明确，理念新，教学手段工具先进，促进聋人教育水平的提高。

但是，由于聋人外语教学起步晚，社会关注度低，在教学研究和实践上还存在以下不足：(1)没有合适的语言学理论基础，导致无完善的教学理论。外语的教学实践行为都应该有语言学依据的支持，聋人的语言与听人不同，他们学习外语可能是多种语言，如手语和本族语等共同起作用，而我们对聋人语言的本质探讨不多，只能参考听人学习语言学习的理论。(2)对聋人外语教与学的研究多是停留在经验介绍、实践描述、思辩争论上，缺乏科学的实证研究，不能发现聋人外语学习的规律。(3)缺乏系统工程，没有把教学上升到教育的层次。教育具有教师、课程和学生3个要素，而聋人外语教学师资培训不足，课程设计不够规范，对学习者的研究不够深入。另外，相互间的合作与交流还有待加强。

4.2 展望

欧美各国在聋人外语教学实践与研究上取得的经验和成果值得我们学习，存在的不足可以在以后研究中改进，进一步的实践和研究可以做以下工作：(1)在教学上进行多种教学方法和手段的结合，根据聋人的实际情况进行选择，前提是进行广泛论证，多进行实证研究。例如，用实验来证实用哪种方法效果好，或者收集聋人外语的语料，分析其语言特点，了解是一语还是二语或两者同时辅助外语的学习，从而正确选择教学语言。听人的外语教学已探讨“后方法”，强调教无定法，而聋人的情况特殊，目前来说，还需尝试把听人的外语教学方法理论与特殊教育的实践相结合应用到聋人的外语教学上，探索出可以广泛使用的相对固定的方法和手段，循序渐进，提高聋人的外语教学效果。聋人外语教学内容要以基本的语法和词汇为主，以便能够进行网络外语交流，适应职场的需要，尽量避免成语和谚语等，以防引起误解，造成更大的心理认知负担。教学测试上以书面语方式为主，辅以唇读和身体语言，制定科学合理的聋人外语等级和标准，使外语学习有目标可循，激发聋人学习的积极性。(2)在聋外语学习者的选择上，尽量以成年人为主，因为成年人有足够的人生经验和世界背景知识，对概念性和抽象性的词句掌握较快，学习效果较好。对聋外语学习者错误分析的研究还很少，外语学习心理机制更是无从得知，这需要借鉴听人的外语学习研究方法，在重视外语教学输入的同时，着眼于聋人外语语言的输出，通过输入和输出的对比，探究聋人外语的心理加工机制。在此基础上，加强聋学习者的学习策略培养，与教学方法、工具相辅相成，教、学、测达成一体，使聋人外语教学系统化、科学化和规范化。(3)由于欧美国家众多，各国和地区的聋人数量和教育背景和程度不同，每个聋人外语教学大纲有其特点与不同。随着欧美各国之间合作加深，共同的教学大纲逐步推广，尤其是近年来欧洲委员会实施的聋人外语合作项目，包含多语种的教学和测试，其灵活性和个性化为各国的聋人外语教学提供一个共同的框架，为聋人外语教学大纲的统一化提供基础。但目前的教学大纲还没有涉及聋人的家庭语言教育。对聋人来说，自然手语的最初学习阶段是在出生后的家庭环境中，到进入学校后，他们的第一语言已基本成形，第二语言学习主要在学校进行；一语、二语影响着外语的学习，外语学习依靠一语、二语的辅助，在制定教学大纲时，应该考虑到聋人一语的因素，帮助父母正确地教会聋儿手语和本国的语言，便于将来的外语学习。(4)计算机网络技术和移动通信技术的快速发展和结合使聋人能够获得与听人相同的外语教育机会，在运用新技术教授聋人外语方面，欧洲在世界占据领先地位，实施一些合作项目。目前需要在Education 3.0的环境下，加快技术更新的步伐，根据聋人视觉输入的特点，开发移动视频通信外语学习技术，与课堂教学结合，使课内外的外语教学结为一体。(5)在聋人外语师资培养和教材建设方面的研究至今未见，从现有情况来看，聋人外语教师多是聋校的特教师资或是普通教师，并非外语专业教学研究人员，或特教工作者，不通手语，外语专业和特教结合的教育者极少。所以，还应在师资和教材建设上进行更多探索。

5 结束语

欧美国家的聋人外语教学实践与研究在教学方法、学习研究、课程设置和教育技术应用方面做出一定工作，为世界各国的聋人外语教学提供启示，其他国家也开始相关探索。例如，在亚洲，Nezhad(2013)对伊朗一所高中的聋生进行实验，用两种教学方法，第一种是传统的教学方法教授聋生英语词汇，第二种用投影仪、PPT和白板等多媒体设备进行教学，实验结果证实用多媒体教学对聋生的英语词汇学习有着积极的促进作用。虽然其他国家在聋人外语教学上与发达国家存在较大差距，但随着全球化的进展，这种差距经过互相交流学习会逐渐变小。我们在这方面也应该多借鉴国外聋人外语教学实践与研究的成果，因为我国的聋人教育形势要求我们在该领域做更多的工作。相对来说，国内的聋人外语教学还处于起步阶段，其中面临的困难和挑战与欧美国家类似，在这种情况下，需要多了解国外研究进展，避免重复研究，少走弯路，开展国际合作，使用其先进技术，尽快提升我国的聋人外语教学水平。

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【责任编辑谢 群】

AReviewofDeafForeignLanguageTeachingandResearchinEuropeandAmerica

Wang Zheng-sheng

(Tianjin University of Technology, Tianjin 300384, China)

In Europe and America, the practice and research of the deaf foreign language teaching achieved a lot in teaching method, learning, curriculum design and application of computer networking technology. (1)The teaching method has turned from tea-ching in spoken language to teaching in sign language; (2)The deaf foreign language learners have been analyzed; (3)Learning strategies have been discussed; Curricula have been designed to meet the needs of learners and society; (4)Modern technologies have been applied to teaching and learning. We can draw lessons from the research results of deaf foreign language teaching in Europe and America. In further research and practice, we need to take empirical research, explore learning mechanism of deaf learners, adopt a regular integrated framework of teaching method, enlarge the scope of curriculum to family education, apply modern technology into teaching and learning. More researches should be done on training of teaching staff and development of textbooks to improve deaf foreign language teaching.

deaf foreign language; teaching method; foreign language; learning curriculum design; computer-assisted teaching

H09

A

1000-0100(2016)02-0115-9

*本文系天津市教育科学“十二五”规划课题“我国聋人大学生的英语阅读能力现状研究”(HE2002)的阶段性成果，受“天津理工大学教学基金项目”资助。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.02.022

定稿日期：2015-12-19