改革课程体系拓展隐性课程——试探大学英语分级教学课程改革方向

陈艳华



改革课程体系拓展隐性课程
——试探大学英语分级教学课程改革方向

陈艳华

（长沙学院 外语系，湖南 长沙 410003）

论文针对大学英语课程改革即提高英语教学质量的这一现状，指出大学英语课程改革要从学生的角度出发。提出在建立“精简学时+选修－必修相结合”的大学英语课程体系的基础上，拓展隐性课程。大学英语课程承担主要人文素质教育功能，英语隐性课程是人文素质教育的有效教育形式。

显性课程；隐性课程；人文素质教育

一隐性课程的渊源

英语课程论学者巴罗指出，隐性课程早在柏拉图时期就有记载，美国教育家杜威（J.Deway）于上个世纪初期提出“附带学习”（collateral learning）这一概念，指出在具体内容的学习过程中形成的对学习内容和学习过程的情感和态度，比如喜欢或不喜欢的情感等等。并指出“附带学习”的重要性更大。美国教育社会学家克伯屈（W.H.Kilpatrick,1871-1965）就学习过程中的情感价值等方面做了进一步的探讨，把整齐性的学习分为三部分进行阐述：主学习（Primary Learning），副学习（Associate Learning）和附学习（Conconmitant Learning）。主学习，即直接学习，指通过直接学习获取的知识与技能；副学习，即相关学习，指通过主学习所联系到的相关知识与技能；附学习，即间接学习，指理想，态度和道德习惯等非具体的概念。杜威的“附带学习”和克伯屈的“附学习”，是隐性课程的思想渊源。 

上世纪60年代以后，美国及其他国家的学者进一步研究了隐性课程，美国课程论学者菲利普杰克逊首次提出了“隐性课程”（hidden curriculum）的概念。“隐性课程”是相对于“显性课程”而言的。“隐性课程”并非实指，指一些可能影响到学习的非控制教育因素。自“隐性课程”的术语提出后，研究者们对其名称所指的不确定性及复杂内涵颇有争议。研究者们就这一术语的所指内涵，基于不同角度，提出了名称各异的术语。例如，1968年德雷本提出了“隐含课程（implicit curriculum）”；1971年希克斯提出了“内涵课程（c-onvert curriculum）”；1976年马丁提出了“无声课程（silent curriculum）”；1977年凯利提出了“潜在课程”；1983年吉诺和伯佩尔提出了“无字课程(unwritten curriculum) ”；1984年科恩布莱斯提出了“未学课程（unstudied curriculum）”；1985年艾斯纳提出了“无形课程（invisible curriculum）”。而有些研究者选用了描述性术语。例如1970年奥弗利提出了“学校教育的副产品”；1974年瓦兰斯提出了“学校给予人们的总和”。研究者选词的不同彰显对“隐性课程”的不同诠释。而“隐性课程”这一术语“已成为教育伦文中一个公认的术语”（Assor,A.&Gorden,D.,1987）。

国内研究者于20世纪80年代中期才开始探讨隐性课程。李复新（1998 ）指出“隐性课程”概念的提出是60年代末课程研究领域中最令人关注的事件之一，傅建明（2000）也指出此概念的提出是课程理论研究的一个热点问题，并且使课程研究产生了一个质的飞跃，史光孝（2011）提出课程构成范式的改变是计算机网络环境下外语课程定位的首要特征之一。曾小珊（2013）分析了具体实施课程中三级课程-国家课程，地方课程和校本课程的变异，指出了其背后的第四级课程即教师隐性课程的存在。并提出了隐性课程的三维度：责任意识，情感意识及创新意识。

二实施大学英语隐性课程的现实依据

大学英语学术英语改革方向呼声越来越高，教育部和财政部在2007年联合签署的高教司1 号文件“关于实施高等学校本科教学质量与教育改革工程的意见”中就指出大学英语教学改革要“切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力”（转引自蔡基刚，2012）。

蔡基刚(2012)指出，从大学英语听说读写的语言要求描述看，大学生和高中毕业生的英语能力差异甚微，即使有差异也很小。而且蔡基刚（2012）基于8个省市的16所本科高校的1246位大二大三学生进行了调查结果显示：高校学生普遍对大学英语课程不满。

很多学者提出后大学英语时代的教学改革，其核心是：条件许可的高校应重专业英语教学而非通用英语教学，着力培养学生对接需要的英语工作能力。蔡基刚（2010）从外语专家的观点和世界公共英语教学趋势等方面论证了大学英语教学的发展方向应是ESP，而非外语通识教育，大学英语通识教育只能是基础英语后选修课程中的一类。蔡基刚（2012）认为，大纲的目标需要修订，应明确提出在本科期间用英语进行专业学习，培养学生的学术英语和专门用途英语能力，为毕业后用英语开展工作做好准备。即大学英语转型时期的主要特征是大学英语与高中英语、英语专业的界限逐渐模糊，规范的统一教学正在向个性化教学发展。

大学英语向专业英语教学转移的过渡时期及将来的很长一段时间里，在缺乏语言环境的情况下，学生的外语学习如何巩固和发展呢？现代信息技术及多媒体的发展为隐性课程的开发利用奠定了坚实的物质基础，本文试通过考察教师层面的外语隐性课程状况，分析教师隐性课程在课程设计中的重要地位，并将在此基础上探讨教师隐性课程对我外语课程设计的启发。

三实施大学英语教师隐性课程的几大要素

大学英语课程改革的方向，可以定位为以人文素质教育为核心，以学生的需求为先导，以动态管理为命脉。针对我国的现状，本文提出：大学英语的分级教学课程改革方向应该在建立“精简学时+选修—必修”的课程体系的基础上拓展隐性课程。

（一）建立“精简学时+选修—必修相结合”的课程体系

显性课程的学时精简：显性课程（explicit curriculum）即课堂的教育。体现为书面教材，正式的课程。

部分重点高校减少大学英语课程学时的这一举措是值得提倡的。大学英语课程的重要性似乎已超越任何其他课程，国语却备受冷落。学生对自己的传统文明都知之甚少，似乎有些本末倒置。大学英语开设四个学期的课时，有人觉得这是响应全球化，是走向世界的必然。但是精简英语课时，并非否定英语的重要性，通过改革课程体系同样可以达到英语学习的目的。还可以给学生有足够的精力研修专业和汉语课程，提高实践能力。

“选修—必修”相结合的课程体系：大学英语课程设置可以改变《大学英语》为唯一必修课的单一模块，增加高级阅读，高级听说，写作与翻译为技能提高选修课和英美文化，高级口语，英美报刊选读为知识拓展选修课的两种选修课模块，实行“选修—必修”相结合的课程体系。可以丰富和拓展学生的英语知识。

第一类《大学英语》课程为必修课，包括《大学英语》Ⅰ级、Ⅱ级、Ⅲ级、Ⅳ级。大学英语分级教学A班学生由Ⅱ级开始、B班学生由Ⅰ级开始，由低向高逐级修读。大学英语I-IV 级以语言技能为主，注重学生的英语听说能力以及读写译等综合应用能力的培养，包括：①语言基础：网络环境下的多媒体立体化教学，以学生为主体，教师为主导的语言知识输入为主的课堂教学；②语言应用：启发式、讨论式教学，在设置上分日常英语板块和讨论表达思想板块，就课堂师生扮演的角色来看，教师是课堂的设计者，学生是课堂任务的实践者，任务是课堂的中心；③网络学习平台：网络自主学习平台能够有效的把课堂教学与学生自主学习连接起来，成为学生巩固和提高英语水平的主要手段。

第二类课程是指英语技能提高类选修课和英语知识拓展类选修课两种，英语技能提高类选修课包括：口语、听力、语音和写作与翻译。知识拓展类选修课包括：英美文化、高级口语、英美报刊选读。两类课程的开设能较好地满足不同英语水平的学生的学习需求，开阔他们的视野，及进行人文素质教育。为他们进行高层次、拓展性的学习提供指导和帮助。

（二）隐性课程是人文素质教育的有效教育形式

美国教育社会学家早在1968年提出了隐性课程 hidden curriculum这一教学理念。指出显性课程即课堂教育对学生的影响，同时还提出一些非正式课程, 非书面教材，即潜课程或隐性课程对学生的影响。隐性课程并不是显性课程的有力补充，而是课程体系的不可或缺的独特部分，是学生日常生活和学习的潜在教育形式。主要体现在以下方面：

1.人文素质的提高是教育目的。高等教育不应局限于专业教育上，而应以培养具有人文素养的人才为目标。整个社会英语教学过程也是当代大学生的人文素养的培养和提高的过程。

大学英语教育承担着主要的人文教育功能。大学英语教学过程是一个传授英语语言的过程，更是一个外来文化传播的过程；英语教学本身具有人文教育功能。通过分析英语文章表层的语言，提炼深层的人文精神，结合西方文化的历史和现状，多渠道，多角度的达到人文精神的沟通及交流。大学英语学习其实更是一种世界观，人生观，价值审美观的等诸多人文精神的学习和重塑的过程。

大学英语课程改革的成果最终体现在学校的整体人文素养上，即无形的形式上。就教师而言，体现为教师的职业道德，科研精神和综合素质上，就学生而言体现为学习氛围，学习效果，创新精神，而非一些有形的载体，如学生四六级网考笔考通过率，学生竞赛获奖率，论文发表率等等。无形的人文素质教育胜过有形的大学英语知识教育及学生考试成绩竞赛获奖率上。

2.隐形课程对人文素质文化的影响。大学英语教学活动以外的能影响学生英语学习的所有活动均可概括为隐性课程。隐性课程不体现为正式的课堂教学和具体的课程规划和设计。隐形课程具体体现为学校的物理环境，管理环境，及心态环境。隐性课程是课程建构的独特部分，日常生活的潜在教育。

在显性课程教学中，英语教师通过教学文章中的人文教育内容的提炼，对学生进行人文精神的多角度的渗透和教育。以便达到人文素质教育的目的。但是一个学校的人文素养的提高更需要显性课堂以外的教育。

隐形课程能激发学生的非智力因素的发挥，对学生的情感，信念，和行为及价值观等方面极其具有影响力。是对学生的学习动力及热情具有深远影响的教育形式。而克拉申情感过滤假设指出学习者的情感过滤降低会促进语言输入的有效内化。

一个学校通过特有的硬件（周边物理环境，设施等）和软件（教师素养，管理模式，氛围，风气等）给予学生人文素质的渗透教育。在这种以人文素质教育为目标的隐形课程中，教师和学生把自己的价值追求与学校的发展结合在一起，真正实现了人的发展。

3.隐性课程的表现形式。主要有三种表现形式：a.大学英语课程教材的非显性影响。教学活动围绕着教材开展，教材内容及教学任务制约着课堂教学模式。教材分主干教材和辅助教材。教育部规划的通用性教材有两大特点：一是大学英语基础教学阶段都可以使用，不凸显个性化；二是文章略显陈旧，时新词汇不能体现。各校可以编写辅助性教材，依据各校的学科特点和专业发展方向，编写学科性和专业性强的辅助性教材，同时编写选修课和技能训练教材，一是立足本土学生的水平，二是考虑专业学科特点及其学生需求。教材的本土性和新潮性的突出对学生的心态有隐性导向作用。能激发学生兴趣，信心等非智力因素的发挥。b.大学英语教学模式的隐性影响。教学模式的改革为“基于多媒体网络学习系统的大学英语自主学习教学模式”。大学英语教学模式不再是单一的课堂形式，而是以现代信息技术为支撑，即网络和计算机辅助教学，学生可以不受时间，地域限制，进行自主化学习。学生每周可以进行网络自主学习。这种非正式课程, 非书面教材的隐性教育能让学生自主安排时间自主学习，对学生情感，信念和行为及价值观等方面均具有影响力。c.教学活动之外的隐性课程。教学活动之外的隐性课程，最重要的体现为第二课堂。胡壮麟教授指出：在缺乏外语的语境下学外语，如果模拟或建构接触并使用外语的语言环境（即第二课堂），必将获得好的教学效果。

第二课堂是课堂教学内容的延续与完善，不受课堂教学内容、时空和教学形式的限制。学生可运用自己擅长的认知方式学习、记忆和应用知识，并获得了大量展示自己才能的机会。虽然高校教师致力于建立以学生为中心的第一课堂，但大学转变中学教育的知识传授模式有个过程。第二课堂改变了以教师为中心的教学模式，强化了学生的参与意识与实践能力。学生成为主角，获得了自信。

建设大学英语大课堂，营造语言学习氛围。注重课内和课外的有机结合，开展课外语言学习及应用的环境建设，为学生提供接触和操练英语的场所和机会，强化学生自学意识。指导学生进行大量课外阅读，要求学生自主阅读量至少达到课内阅读量的两倍以上。加强校园英语广播建设，鼓励学生积极参加各种英语活动，如英语讲座、英语角，组织学生参加全国大学英语竞赛、CCTV杯演讲比赛等活动。

四结语

大学英语课程改革方向主要是教学理念的改革和教学模式的改革。建立“精简学时+选修-必修相结合”的课程体系。精简显性课程是以提高英语水平及人文素质为目的，必修课注重学生的英语听说能力以及读写译等综合应用能力的培养，英语选修课中的英语技能提高类选修课和英语知识拓展类选修课可以满足不同英语水平的学生的学习需求，提升国际化视野，达到人文素质教育的目的。

隐性课程是人文素质教育的有效教育形式，在大学英语课程建设中，各高校要致力于拓展隐性课程，结合传统和现代科技手段来开展颇具个性化的课外学习活动，并努力营造接触和使用英语的空间，来达到提高英语水平，培养具有人文素养人才的目的。

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（责任编校：何俊华）

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A

1673-2219（2016）09-0139-03

2016－04－26

湖南省普通高等学校教学改革研究项目“大学英语教师隐性课程的模式探索与实践”；湖南省教育厅科学研究项目青年项目“二语声调母语倾向之实验研究”（项目编号13C1097）。

陈艳华（1973－），女，湖南耒阳人，长沙学院讲师，研究方向为二语习得与方言。