二语写作中的教师纠正性反馈研究评述

赵俊海 刘 旭

(云南民族大学，昆明，650500;云南师范大学，昆明，650500)

二语写作中的教师纠正性反馈研究评述

赵俊海 刘 旭

(云南民族大学，昆明，650500;云南师范大学，昆明，650500)

反馈是二语写作教学的重要环节，而纠正性反馈是当今应用语言学研究的热点和极具争议性的话题。当前从纠正性反馈的效果、纠错与语用能力发展、学习者与教师对纠错的观念、纠正性反馈与认知发展等多个角度对纠正性反馈对二语学习者写作能力的影响开展了诸多研究。然而，教师纠正性反馈效果如何，受到哪些变量的影响，教师的纠正性反馈与学习者语言水平的提高有何关系等问题目前仍有争议。本文对二语写作教学中教师纠正性反馈的研究进行梳理和分析，并在此基础上提出有待研究的问题，供后续研究参考。

纠正性反馈，二语写作教学，启示

1.引言

学语法、纠错及考试是外语学习的三大情结(王初明2011:540)。在过去40多年的二语或外语教学研究中，没有几个问题能够像“语法教学及纠错是否有效?”那样激发研究者的持久争论(Schulz 2001: 244)。纠错中的教师反馈(teacher＇s feedback)历来是应用语言学研究的热点问题，已经成为该领域的示范性议题(Ellis 2010:336)，其关注的焦点是教师的纠正性反馈(corrective feedback)是否真正有效，能否促进学习者语言水平的提高。最早有关教师书面反馈方法的研究基本上都与纠正性反馈有关(Cohen＆Robins 1976:45)。行为主义理论将语言学习当作习惯的养成，强调语言表达的准确性，对学习者的语言错误持否定态度(张雪梅、戴炜栋2001: 2)。20世纪60年代末到70年代初，外语学习者的语言错误引起了学者的关注，并提出了错误分析理论，该理论从全新的视角审视学习者的语言错误，并从理论上为纠正性反馈的发展铺平了道路。Hendrickson(1978:387)认为，如果有些错误制约了交流、妨碍了学习，且频繁出现，那么，纠正这些错误将有助于改进外语学习者的语言学习。然而，虽然有众多学者开展了大量研究，针对教师纠正是否有效的问题，目前仍未获得一致的结论。本文对国内外教师纠正性反馈的研究进行梳理和分析，指出存在的问题，以期为外语写作教学有所启示。

2.反馈的含义

只要有教学行为，就会存在不同形式的反馈。反馈是教师在教学环境中为了改进、提高学习者的学习而对某一学习任务的完成情况发回的信息(Ur 1998:242)，包括学生回答问题后教师说的“对，很好”等评语;教师对学生的语法错误皱眉头;学生的考试成绩或教师给学生作业的批改与评语等(张雪梅、戴炜栋2001:2)。在二语写作教学领域，反馈是以提高学习者的写作水平为目的，对他们的写作表现给予的评价。从广义上讲，反馈是一个宽泛的概念，教师对学习者任何形式的回应都可以被当作反馈。对写作教学而言，教师的纠正性反馈是为了改进和提高学习者的作文水平而返回的信息，即教师对学习者的错误进行纠正或要求学习者进行纠正，而首当其冲的纠正内容是语法。因此，研究二语写作乃至二语教学中有关纠正性反馈的效果，将不可避免地牵扯到第二语言或外语习得中语法规则的获得是否可以通过外显性知识(语法)的输入来促进学习者对语法知识的掌握。研究纠正性反馈则可以为上述问题提供实证性证据。

3.纠正性反馈与二语写作教学

虽然教师的纠正性反馈在外语写作教学中扮演着重要的角色，是教师普遍采用的一种教学方式，但从20世纪80年代后期到90年代早期，教师反馈对提高学习者写作能力的效果受到了质疑。虽然研究人员开展了大量的研究工作，但由于研究方法，研究对象和实验周期各异，二语写作中教师的纠正性反馈是否有效至今仍有争议。一方面，有学者发现教师纠错在提高二语写作上确实有积极作用(如Fathman＆ Whalley 1990;Ferris＆ Roberts 2001; Sheen 2007)，学习者也很希望教师对其写作中的错误进行纠正，认为这样可以改进他们的写作(Leki 1991;Young 1990)。另一方面，有学者对早期以英语为母语的二语学习者进行了研究，发现很多教师的书面反馈含混不清、前后矛盾、过于武断或过分关注表层错误(Cohen＆Cavalcanti 1990;Connoers＆Lunsford 1993)，导致纠错效果不佳，不利于激发学生后续写作的积极性，从而认为教师的纠错无效，应该取消(Kepner 1991)。在反对纠正性反馈的学者中，旗帜鲜明者当属Truscott，他总结了20世纪70年代以来的相关实证研究并指出，在二语写作中纠错不能达到改正学生作文错误的目的，纠错不仅无效反而有害，应彻底抛弃。Truscott(1996:337)指出当前的反馈研究从理论层面存在以下问题:就语法学习而言，语法规则的习得是一个循序渐进的过程，不同语法项目的习得顺序不同，而且语法也不是学习者可以一项接一项学会的;对学习者而言，语法习得的顺序存在个体差异，教师只有根据当前学习者语法习得的发展阶段来采取相应的纠错，才能对学习者写作能力的提高发挥作用，对学习者来说，反馈并不等于真正学到知识，所学知识不一定整合到学习者的知识系统内，不能算作真正的学习;对教师而言，教师不一定能够意识到学习者所犯的错误，即使意识到了，学习者也可能不理解错误之处，即使理解了，也可能很快忘记。其次，由于语法项目的复杂性，加之学习者缺乏学习动机，纠错对教师的教学提出了很高的要求。Truscott(1996:337)还以反馈会破坏学生轻松、自信的学习氛围，会占用大量时间为由，提出反馈对学生的写作有害。Truscott(2008: 292)曾让学生当堂写一篇记叙文，在下节课修改自己的作文。教师在一半学生的错误处下划线，并要求学生进行修改，另一半学生则被要求在没有反馈的情况下修改自己的作文。结果表明，与无反馈组比较，画线反馈组修改后的作文更加优秀。但在一周后，通过让所有学生写一篇新的记叙文来检测学习效果，两组学生在第一和第二篇记叙文的错误率方面没有表现出显著差异。因此，Truscott认为，在改错过程中出现的错误数量的减少并不能作为学习发生的表征，修改过程中接受纠正性反馈学生的错误减少不能作为纠错反馈能提高学生写作能力的证据，进而否定了之前通过修改原文得出纠正性反馈有效的观点。

Kepner(1991:307)比较了纠正错误(涉及语法、词汇和句子层面的准确性)和提供评语(注重交流意义)两种反馈方式，得出的结论是:语法纠错不能促进二语学习者语法准确性的提高，关注语法的纠正性反馈毫无价值。Truscott(2007:255)结合定性与元分析方法，分析了之前纠正性反馈的研究结果，发现纠错对学习者写作能力及语言准确性的提高没有积极作用。

以Ferris和Bitchener为代表的研究者则认为教师纠正性反馈有助于提高学习者的写作水平，Hyland和Chandler还提出反馈有利于提高学习者的语言准确性。Ferris和Roberts(2001:161)在持续一学期的研究中，让美国大学的二语学习者接受三种不同类型的反馈:(1)间接画线和标注错误类型; (2)间接画线;(3)对照组。结果显示:在语言准确性提高方面(1)、(2)组与(3)组之间存在显著差异，从而支持了纠正性反馈在二语写作中有效的观点。Bitchener(2005)以成人移民学习者为研究对象，实验周期超过12周，研究了不同反馈类型(直接、详细书面反馈及学生—专家五分钟个人面谈，直接、详细书面反馈，无反馈)的作用，发现进行纠错后新作文中的语言准确性得到了提高。Chandler(2003)对比了直接反馈(指出错误并改正)和间接反馈(在错误处画线)对学生写作水平的影响，发现直接反馈和间接反馈对写作水平的提高都有积极作用，但是具体提高的侧重点不同。Montgomery和Baker(2007)从教师视角，研究了教师反馈的特点及教师对反馈评价与学生实际获得提高的关系。Guénette(2007)则从研究方法和实验设计角度，对教师纠正性反馈研究结果呈现差异的原因进行了研究。

国外支持纠正性反馈有效的研究中，研究人员仅针对某一语法项目开展实证研究，其中以冠词的使用居多，此类纠正性反馈属于选择性纠错。虽然在实验周期内针对某种语法项目的纠正性反馈显示出了正面效果，使学习者对该语法项目使用的准确性得到了提高，但不能以此作为纠正性反馈有效的证据。由于学习者的语言能力(competence，即语法能力)是一种隐性知识，根据二语习得的相关理论，纠正性反馈所提供的显性知识不能转化为隐性知识，所以通过显性方式输入的语法知识从长远来看不一定有效，实验周期内显现的效果顶多是短期效果。同时，短期实验效果缺乏语言学习的生态效度，因为受控实验与日常写作教学不属于相同的生态环境，在实验条件下针对单独的语法项目进行纠错获得的效果不能证明纠正性反馈具有普遍的效果。

国内近年来针对教师纠正性反馈有效性的研究热情不减，得出的基本结论都是纠正性反馈对提高外语学习者的写作能力及语言准确性有效。杨敬清(1996)分别使用直接替学生校正错误、在语法错误下画线、给出具体评语、直接替学生校正语法错误及用符号标出语法错误性质五种方式对教师书面反馈的有效性进行了研究;陈晓湘、李会娜(2009)以非英语专业学生为研究对象，将学习者分为直接反馈、间接反馈和控制组，研究了作文的书面纠正性反馈对提高学生语言的准确性和写作水平的作用，并对直接反馈方式和间接反馈方式的效果做了比较。此后，国内纠正性反馈研究不断增多，研究对象不断扩展，如吴建设等(2010)对教师纠正性反馈进一步做了细分并将学生的性别差异作为研究变量，考察了“赞扬/批评”反馈对不同性别学习者的写作修改效果的影响。研究方式方法也在不断更新，有横向的教师纠正性反馈与同伴反馈对比研究，如戚炎(2004)以大学英语专业学生为研究对象，采用学生作文、调查问卷和个别访谈，研究了英语专业四年级学生在议论文写作中教师反馈与同伴反馈对其写作修改的影响;也有直接和间接反馈方式的比较研究;部分学者还结合练习效应对写作的影响开展了实验研究，如贝晓越(2009)以初三学生为研究对象，以重复练习作为组内自变量，教师反馈和外语水平作为组间自变量，研究了重复写作练习和教师反馈对不同外语水平学习者写作质量和流利度的影响。还有部分学者如赵晨(2005)、林正军和周沙(2011)等对教师的反馈用语做了研究。此外，杨颖莉(2013)将学习者外语水平纳入研究范围，研究了不同类型的反馈对高水平和低水平学习者对动词过去式习得的作用。陈晓湘、张薇(2008)引入重铸概念(即对学习者所说话语或句子的重述，在保留原句大意的基础上同时纠正其中一处或多处错误)，并从重铸与接纳的关系、学习者个体因素、语境、目标语的选择、不同类型的重铸等方面分析了影响重铸这一反馈方式在第二语言学习中有效性的因素。

国内研究总体上肯定了教师纠正性反馈对提高二语写作水平有效的观点，呈现出以下特点:在研究对象方面，当前学者开展的各项研究主要以大学生为主，其中英语专业学生占多数，以中学生为对象的研究较少;在研究时间方面，各项研究一致性较高，研究周期多为一学期;在实验设计方面，体现多因素对反馈效果影响的实验研究居多，并在写作语言复杂性、准确性实验设计方面表现出高度一致性;在研究类型上，实证研究多，理论研究少。究其原因，国内研究重在验证教师纠正性反馈的效果，研究的逻辑出发点凭借的是教师的直觉，即认为纠错是教师的工作职责，纠错一定能够提高学习者的写作能力和语言准确性。基于这样的逻辑，国内研究结果无一例外证明纠正性反馈具有正面效果，且无人对此进行证伪，而纠正性反馈究竟为什么有效，效果的大小和对学习者今后语言学习的影响则少有论述，纠正性反馈实验研究后的跟踪研究至今仍是空白，表明我们的研究无论在理论上还是实践上都有提升的空间。

4.二语写作纠正性反馈研究的其他方面

针对二语写作中教师纠正性反馈的研究除了上面提到的效果层面，还涉及其他方面，如纠正性反馈对语言复杂性、准确性的影响，对学习者语用能力的影响以及学习者对纠错的态度，纠错与学习者的认知能力发展等方面，这些方面对考察教师纠正性反馈的效果具有重要意义，不容忽视。

4.1 纠正性反馈对写作语言复杂度、准确度的影响

迄今国内外针对纠正性反馈与写作复杂度度、准确度发展关系的研究还不多，国外主要有Robb和Shortred(1986)，Sheppard(1992)和 Rahimi(2009)，研究得出的结论均不相同;国内有王颖和刘振前(2012)，李勇和邓红霞(2012)。无论国外还是国内研究，除Sheppard(1992)研究发现学习者接受教师纠正性反馈后，更倾向使用简单句外，其余研究都没有发现教师反馈对写作语言复杂度的负面影响，学习者并未像Truscott(2004:340)指出的，为了获得较高的准确性和流利性而仅仅使用简单句来完成写作任务，并且无论学习者是否接受反馈，在经过写作训练后，语言复杂度均得到提高，但是对照组与实验组作文的语言复杂性差异并不明显。王颖和刘振前(2012)以整体性评估、分析性评估和客观性评估为指标，对教师反馈对写作准确性、流利性、复杂性和写作水平的作用进行了研究。结果表明，接受反馈并及时进行修改的实验组学习者其语言准确性和作文得分比对照组有显著提高，两组的作文内容和组织方面都有显著进步。李勇和邓红霞(2012)以非英语专业学生为对象，对比了直接、间接教师反馈对学习者作文语言复杂性的影响，结果显示，无论是接受还是没接受反馈，不管接受的是何种形式的反馈，词汇复杂度都显著提高，而句子复杂度没有改变。二语写作中的教师纠正性反馈的重点是提高学习者语言表达的准确性，是否存在学习者为了追求语言准确性而牺牲语言复杂性的情况则未引起足够重视，而评价学习者写作水平的指标除了语言的准确性以外，语言使用的丰富性和结构的复杂性也是重要的指标。如果纠正性反馈仅仅关注语言准确性的提高，不重视结构复杂性，那么这样的实验研究对提高学习者的语言表现就缺乏足够的生态效度。

4.2 纠正性反馈对特定语法项目运用的影响

早期反馈研究主要采用“全面纠错”的范式，即对学习者作文中的每一处语言错误都提供反馈，然后让学习者写修改稿和新作文来观察其语言发展，从而判定反馈的作用(如 Chandler 2003;Ferris 2006)。但事实上，研究人员无法保证对每一处语误都提供反馈，而这种非系统性的纠错极大地削弱了实验结果的可信度及其在二语教学中的实际作用(姜琳＆陈锦2013)。同时，根据二语习得理论，学习者对语法项目的习得遵循自然顺序，对所有错误进行纠正，某些语法项目不一定能够整合到学习者的知识结构中。此外受学习者的注意资源和加工能力限制，学习者不一定能吸收全部反馈。在实验对象上，Sheen(2007)推动了反馈研究范式的转变，从整体反馈转变为只对某一类错误提供反馈，实验中只对被试作文中的冠词错误进行反馈，结果显示，接受了反馈的被试在后测中的冠词使用情况要明显优于没有接受反馈的被试，并对比了“选择性纠错”与“全面纠错”的效果。实验中，一组被试只接受英语冠词错误的反馈(即选择性纠错)，另一组被试则接受有关语言错误的全面反馈(即全面纠错)。结果显示，前者对于冠词的掌握情况要明显好于后者。在研究内容方面，多数研究考察的目标结构均为英语冠词，即:不定冠词a/an作为第一次指代和定冠词the作为照应指代(如 Bitchener 2008;Bitchener＆Knoch 2008，2010;Bitcheneret al2005;Elliset al2008)。国内研究人员在研究内容上做了进一步拓展，从针对冠词扩展到纠正性反馈对英语类指名词短语和虚拟语气等方面的研究，在测试方式上也进行了一定程度的扩展，通过汉译英与写作多种测量方式来检测反馈效果。结果显示，纠正性反馈对于其他语法项目也有促进作用，并且不同反馈方式所取得的反馈效果并不一致。邓跃平和张薇(2009)研究了任务型交互活动背景下的重铸和引导两种纠正性反馈对中学生一般现在时第三人称单数规则学习的效果。张曲和张薇(2010)研究了重铸、要求澄清和两者结合对中国大学生英语虚拟语气学习的效果。研究结果显示实验组的虚拟语气掌握程度显著提高，且重铸加要求澄清组的学习效果最好。姜琳和陈锦(2013)以高职学生为研究对象，通过汉译英和写作两种测试方法来考察反馈的效果，发现元语言反馈可有效促进英语类指名词短语的习得，而间接反馈则不能。

迄今为止的纠正性反馈研究多针对特定语法项目，这一方面是由“全面纠错”的弊端所引起，另一方面则是要证明纠正性反馈的效果，反驳“纠错无用论”。的确，选择性纠错增加了研究的操作性，而且集中纠正某一语法项目更能显示纠正性反馈研究的效果，但正如前文指出的，受控实验条件下的纠错研究即使证明了纠正性反馈有效，对语言教学的实际意义仍然十分有限。

4.3 学习者与教师对纠错态度的研究

关于纠错策略的大部分意见虽然在理论上是正确的，但只是基于语言学家和教师的观点，至于学习者的态度和意见，几乎完全被忽略(邱兆杰1997)。实际学习过程中，学习者和教师的态度对考察纠错的效果具有不可忽视的作用，有研究表明当学习者认同的教学方式与教师采用的反馈方式一致时反馈才能取得更加积极的作用，因此，应认真考虑学习者的需求。从国内学者所进行的研究看，总体上学习者和教师都认为有必要对儿语学习中出现的错误进行纠正，但在纠错的重点和纠错方式等方面学习者和教师存在不同意见。与Truscott(1996，1999)提出的二语写作中应彻底摒弃语法纠错的观点相反，国内部分研究还发现学习者对“不断地纠正错误会挫伤学习者运用语言的积极性”观点并不完全赞同。当前，针对学习者关于反馈态度的研究主要集中在反馈进行之前，但是针对反馈实施后学习者态度的变化，以及不同学习者及教师的态度对反馈效果的影响等方面还需要进一步研究。国内有关教师和学习者对纠错态度的研究尚不多见，邱兆杰(1997)以Hendrickson(1978)为框架，通过问卷调查方式，研究了学习者对英语学习中出现的错误和纠正错误的态度和看法。施光和刘学惠(2008)在此基础上，以中学生为研究对象，通过问卷调查、访谈和课堂观察等手段，研究了外语教学中教师与学习者对纠错的看法与纠错效果的关系，发现与教师相比，学习者总体上对纠错持更积极的态度，纠错过程中教师使用与学生认同的纠错方式时纠错效果最佳。宋铁花(2011)以大学非英语专业学生为研究对象，通过问卷调查，对纠正性反馈在英语写作中的作用进行了问卷调查与分析，发现大多数学生对不同形式的反馈在写作教学中的作用持积极肯定的态度。学习者对纠错的态度是纠正性反馈研究中不可忽视的因素，尤其是纠正性反馈研究结束后学习者的态度应作为后续研究的重要参考，否则，纠正性反馈研究极有可能成为教师一厢情愿的事，即使研究结果证明纠错有效，这种效果的价值也值得怀疑。

4.4 纠正性反馈与语用能力发展

从语用角度，纠错与反馈过程不仅是教师与学生间的会话交流，也是与师生间相互交流观点、表达立场并逐步建立起人际关系的社会认知过程(闫嵘等2009)。然而，要保证会话交流的顺利进行，谈话双方必须共同遵守一系列的会话原则。布朗和莱文森提出的“面子理论”认为，如果人们在交际中相互合作，那么，会话交流时就要在保留面子方面进行合作(何自然2002:102)。由于教师在纠正性反馈过程中的一切言语行为本质上都可能是“威胁面子的行为”，为谋求好的反馈效果，教师在表达反馈意图时不仅应当考虑错误纠正的明晰度，还应当考虑如何在指出错误的同时能够保全学习者的正面面子，激发其兴趣和动机，从而达到最佳的反馈效果。

Hyland(2001)考察了二语写作教师书面反馈中的批评和赞扬策略。结果表明，在所有反馈中，赞扬使用的频率最高，但这一策略往往与批评和建议组合使用，目的是对批评或建议性反馈的负面人际效应进行弥补。Ferris(1997)的研究表明，肯定、赞扬等正面反馈很少能够引发修改。不适当的赞扬会降低学生的修改动机(Cardelle＆Como 1981)。国内从语用角度探讨反馈有效性的研究较少，闫嵘等(2009)从语用交际的视角出发，以英语专业大学生为研究对象，探讨二语写作中教师书面纠正性反馈的明晰度和面子威胁程度与不同自尊水平学习者篇章修改之间的关系。发现教师反馈的明晰度与面子威胁程度对学习者的表层修改不存在显著作用，但对意义的修改有显著影响，并且不同明晰度和不同面子威胁对于不同自尊水平学习者的反馈效果有不同的影响。

当前关于纠正性反馈与学习者语用能力发展的研究主要从保全学习者的面子以及采用何种反馈策略为着力点。那么，如何处理好学习者的面子威胁与纠正性反馈的效果这对矛盾，就成了纠正性反馈与学习者语用能力发展的关键，究竟教师该使用什么样的语言和策略，才能更好地促进学习者语用能力的发展是今后研究需要关注的。此外，学习者对待教师纠正的情感和态度也值得后续研究关注。

4.5 纠正性反馈与认知发展

外语学习是一个与其他知识或技能学习没有本质差异的认知过程，都属于信息加工与处理的过程(刘正光2009:46)，二语写作学习也遵循类似的过程。从认知发展方面，当前针对反馈研究所考察的变量还较为单一，绝大多数研究仅将纠错方式作为变量，而对学习者个体差异等因素却未做考虑(Ellis 2010:339)，在实验设计特别是针对教师纠正性反馈对学习者写作能力的提高方面，多集中在对学习者的作文进行分析，对接受反馈后学习者认知层面的变化研究较少。国内从认知角度考察纠正性反馈对学习者写作能力影响的研究不多，苏建红(2014)以英语专业学生为对象，采用“前测—反馈—反馈加工—即时后测—延时后测”的实验设计，通过个案调查法，考察了学生对书面纠正性反馈的注意程度，并通过英语水平与语言分析能力测试及思维方式调查，探究影响书面纠正性反馈效果的认知因素及其影响机理。李建中(2014)在对比基于普遍语法和认知语言学两种不同语言习得观以及针对纠正性反馈不同态度的基础上，提出感知凸显和互动假设是纠正反馈的认知心理基础。当前关于纠正性反馈与认知发展关系的研究范围比较狭窄，仅限于对学习者的注意程度与教师反馈的效果进行研究，对认知中的其他因素，如记忆、情感等因素，未做深入研究。众所周知，语言的发育程度可以反映认知的发展水平，纠正性反馈的效果与学习者认知发展水平的高低有着直接的联系，如果教师所纠正的语法项目与学习者所处的认知发展阶段相符，此类纠正的效果或许更加显著，如果教师纠正的语法项目超越了学习者的认知能力，这样的纠正往往达不到预期的效果。因此，探究纠正性反馈与学习者认知能力的发展是十分必要的。

5.对未来研究建议

尽管二语写作教学中教师纠正性反馈研究的多数结果表明纠错在实验周期内提高了学习者的写作能力，尤其是某些语法项目的应用通过实验获得了正面的效果。但是，不能因此认定纠正性反馈对提高学习者的二语写作能力和语法能力具有绝对的正面效果。在我们检索的国内文献中，纠正性反馈的实验周期均不超过一个学期，而且所有文献均证明纠正性反馈有效。从语言习得的角度而言，这种“聚焦于形”的教学方式的确有助于学习者在短期内获得正确的语言形式，但是二语教学中普遍存在的问题是学习者对语言规则出现“旧病复发”的现象，也就是学习者在后续的学习中仍然会再犯教师反复纠正过的错误。因此，如何克服纠正性反馈的“短期效应”，趋利避害，真正发挥教师纠正的正面作用是今后研究应重点关注的问题。

纠正性反馈研究的发展从最初的以外部视角评估纠正性反馈的有效性发展到从学习者和教师的角度运用多种手段对纠正性反馈的有效性进行实证研究。我们认为，教学研究的主要目标不仅仅在于证明教师纠正性反馈是否有效，更重要的是找出针对不同的教学内容、教学对象，采用什么样的教学方式才更有效。针对语法教学及纠错问题的争论和研究过去一直是，今后仍将是二语课堂研究的焦点问题(Ellis 2010)，对这一问题的研究有助于我们弄清楚二语习得研究中的几个关键理论预设，如“输入假设”、隐性知识与显性知识、“聚焦于形”和“聚焦于义”对二语习得的作用等。下面，我们从教师纠正性反馈研究的对象、理论框架、语料和数据收集等方面对未来研究提出建议，供广大同行参考。

(1)未来研究应扩大研究对象的选择范围，研究不同年龄段、不同水平学习者的纠正性反馈效果。目前，针对初级和中级水平学习者的纠正性反馈研究还不够多，教师纠正性反馈研究对写作教学的影响不大。

(2)应拓宽和深化教师纠正性反馈研究的项目及内容。当前的教师纠正性反馈研究，多针对某一语法项目，研究内容限于冠词、英语类指名词短语、虚拟语气、过去式等语法项目，对于其他语法项目未见文献报道。同时，还应考虑“选择性纠错”对学习者整体语言水平、语言准确性和复杂性等方面的发展的影响。

(3)应针对研究对象安排更加合理的实验周期。教师纠正性反馈的效果究竟如何，需要较长的实验周期进行检验。早期研究中教师纠正性反馈研究时间较短，总时长从三周到八周不等;近年来的实验周期持续一学期，并有延时测验，增强了研究结果的信度，但是针对间接反馈，同伴反馈有效性研究的时间依然不足。同时，应加强纠正性反馈的跟踪调查，明确教师纠正性反馈对学习者语言能力发展的后续影响和远期效果。

(4)应借鉴、吸收其他学科的理论成果，构建更加科学、合理的研究框架。当前针对教师纠正性反馈研究已从研究单因素扩展到多因素，多角度的研究，但是从学习者角度探究纠正性反馈对写作教学的研究比较少，与实证研究相比理论研究偏少。

(5)应进一步完善实验设计和反馈效果的测量方式。当前研究虽然数量较多，但是不同研究的实验结果存在一定差异，未来如何排除多种变量的影响，特别是学习者的个体差异，是保证实验信度和效度的关键。

(6)应加强学习者个体差异的研究。学习者个体差异是影响反馈效果的重要因素，当前研究更多集中在证明反馈的效果，对学习者个体差异对反馈效果造成的影响关注不足。

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(责任编辑 杨丽)

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A

1674－8921－(2016)06－0072－07

10.3969/j.issn.1674－8921.2016.06.012

赵俊海，云南民族大学外国语学院副教授。主要研究方向为功能语言学、应用语言学。电子邮箱:150038399 @qq.com

刘旭，云南师范大学外国语学院研究生。主要研究方向为应用语言学。电子邮箱:1429478729@qq.com

*本文系全国高校外语教学研究项目“英语写作评改方式与评改效果之关系研究”(编号YN－0006－A)的阶段性成果。