量化自我技术支持的数字化阅读智慧形态*

张春兰李子运



量化自我技术支持的数字化阅读智慧形态*

张春兰李子运

摘要教育信息化时期数字化阅读效果诟病之声渐起与阅读之原本诉求背道而驰。论文从技术哲学性的视角全面审视当下数字化阅读活动，提出以量化自我技术支持的阅读新形态，是解决数字化阅读浅表、割裂、解构深度思维问题的可能途径。基于此，建构量化自我技术支持智慧性阅读的应用模型，以期促进数字阅读与传统阅读走向共生，为个性化学习与教育均衡问题的研究提供新理念。

关键词量化自我数字化阅读智慧性阅读

分类号G250.7

DOI10.16810/j.cnki.1672-514x.2016.02.015

*本文系江苏高校优势学科建设工程江苏师范大学教育学资助项目（PADA）、2015年度江苏师范大学研究生科研创新计划重点项目“智慧教育视野中未来学习空间重构研究”（项目编号：2015YZD001）研究成果。

The Smart Form of Digital Reading Supported by Quantified Self

Zhang Chunlan，Li Ziyun

Abstract Because of the rise of the query of digital reading and its running counter to the original appeal of reading, this paper examines the digital reading from a technological philosophy perspective and proposes that the new form of reading supported by quantified self is supposed to solve the problem that digital reading shallows, dissevers and destructs deep thinking.It puts forward a application model supported by quantified self, hoping to make contributions to promote the digital reading and traditional reading to the symbiosis and provide a new idea to the study of personalized learning and education equilibrium problems.

Key wordsQuantified self.Digital reading.Smart reading.

1　教育哲学视野中的量化自我技术

2007年Kevin Kelly和Gary Golf首次提出“量化自我”这一概念，“描述的是消费者现在能够通过技术的运用紧密追踪与他们日常活动相关的数据这一现象”[1]。2010年，Gary Golf在一场名为“数据化的自我”演讲中阐述了其具体内涵：“量化自我面向内部就像镜子，可用来促进自我进步、自我发现、自我意识、自我了解以获得系统性的改进。新产业、新科学和新的生活方式将随之诞生，所产生的新工具和新哲学也会出现，让我们更好地了解自己的身体和头脑，并知道我们本身的诉求和意义。”[2]

由此可见，量化自我最初是一种关乎健康的哲学，以大数据的形式揭开人类身体之奥秘，为那些渴望科学了解自我、追求健康生活的人们服务。这种以科学的技术手段帮助人们认识、分析、解决人类物理身体问题的手段同样是新时期人们追求内在自我完善与自我超越的必然诉求。

教育的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越，教育信息化时期隶属于各种新型学习方式（如泛在学习、微型学习、非正式学习）的数字化阅读也必然将人的发展作为自身的终极关怀。

因此，与其说量化自我是一种关乎健康的哲学，不如说它是一种“发展自我”的哲学来得更为合适、更为确切。

2　技术立场中的数字化阅读审视

阅读作为一项从书面语言中获取心理意义的实践活动包含着极为复杂的过程和极为丰富的要素。数字化阅读作为教育信息化时期的阅读新形态具有明显的时代气质，部分属性发生了式微与衍生，主要体现在以下几个方面。

2.1阅读终端“感性化”、去“垄断化”

阅读载体的电子化是传统阅读向数字化阅读转型的首要表现。纸质文本以逻辑性较强的语言文字为主要内容，知识的获取、意义的建构需要学习者付诸高度集中的注意力以及深度思维，这表明纸质文本具有“理性化、垄断化”的特质。多媒体化、丰富性以及交互性使得文字以外的多媒体信息成为数字化终端信息的主要呈现方式，如图片、视频。与文字文本不同，多媒体信息需要的是被阅读而非被理解，阅读者只需从中尽可能多地获取信息达到“知道”层面即可而无需进行深度加工，这意味着新型媒介完成从“理性”到“感性”、从“垄断化”到“去垄断化”的转变。

另外，阅读终端本身也经历了不断向集成性、可移动、便携性发展的历程，从阅读终端本身的功能来看，它只是一种承担呈现信息功能的媒介，而并不具备收集信息、解释信息和分析信息等能力。

2.2资源形式多样化、碎片化及去语境化

英尼斯曾强调，“传播技术的变化无一例外地将产生3种结果：它改变了人的兴趣结构（人们所考虑的事情）、符号类型（人用以思维的工具）以及社区的本质（思想起源的地方）”[3]。媒介的数字化必然导致其所呈现的内容同步实现数字化，内容的数字化主要体现在2个方面：一是内容呈现形式多媒体化；二是内容本身浅显化。电子媒介的集成性兼容文本、图片、音频、视频等多种格式的信息，以多感官的综合运用丰富了人的阅读体验。同时，网络资源的开放性以及人们日益激增的阅读需求使得数字化资源供不应求，失去内容、脱离历史、脱离语境的内容趁虚而入，无限制生长，带给人们支离破碎的时间。

内容的多媒体化、碎片化以及浅显化同样使得数字化阅读逐渐摆脱了传统阅读对认知以及想象力等方面的要求，成为一种“低门槛”的传播媒介，无条件地向世人揭示这个世界的秘密。当人们用以思维的工具退化成语无伦次的符号时，深度思维与文化气质的培养也即荡然无存。

2.3阅读环境无缝化

无缝学习的实现得益于便携的移动终端与全面覆盖的网络，但在创造学习资源“唾手可得”的体验的同时也默允了干扰信息的入侵，割裂了阅读者的注意力，破坏其与阅读内容的良性互动，阻碍深度思维的进行。

网络化的环境充其量被证明能够收集信息、传递信息，但并不具备对信息进行甄别、筛选的能力。当前优质教育资源建设尚未完善，网络近乎已将人们推入信息泥沼之中，“到处是水却没有一滴水可以喝”，即它在变革人类成长中获取信息所依赖的方式、符号世界的形式和内容的同时，削弱了人类有序、理性的连续性思维以及关注历史的连续性和未来的能力。

2.4阅读素养任重而道远

以书籍为呈现方式的内容是作者长期实践、思维的结晶，因而具有一定深度，对内容的深刻理解需要阅读者具备一定的文化素养以及知识储备。数字化阅读内容的碎片化、浅显化及形式的多样化避免了传统阅读的排他性，使得数字化阅读蔚然成风。

然而阅读从本质上来说是一件严肃的事情，是一项理性的活动，有效的阅读需要阅读者具备良好的信息素养（获取信息、鉴别信息价值、利用信息等能力等）以帮助自身在汪洋如海的信息中摆脱被动角色，“以自由的身份步入知识的殿堂”[4]。

数字化阅读由一系列信息化要素构成，是一个技术化的过程，包含阅读内容、阅读载体、阅读环境的选择，信息获取、信息甄别、信息利用等一系列环节，有效的阅读必定由各个优化的环节构成。教育信息化时期，数字化阅读不仅是个体生命的提升，更牵系到民族文化的品格与塑造。

3　量化自我技术支持的数字化阅读图景

实现阅读的高效率与人本化不仅有助于个体的内在成长，也将为个性化学习、分析分析技术的发展提供有利契机，最终为学习型社会的建设推波助澜。

3.1阅读的“应然”与“实然”

阅读自古被认为是阅读者在不断认识客观世界的同时不断改造主观世界，逐渐实现自我完善的一种实践活动，教育信息化时期数字化阅读也理应如此。

首先，“网络信息资源在理论上相较于传统资源具有多媒体性、及时性、协作化、获取便捷、研究资源等优势”[5]；其次，建立在数字化载体上的阅读因其媒介的特殊性被认为是“充满个性、色声俱全、互动式的阅读，集合文字以外的声音、影像、气味、触感，让人类重归综合运用各种感官的全观认知经验”[6]；最后，教育信息化的快速发展早已使得网络环境下的学习发展迅速且不可逆转，高效的网络化学习必然要求学习者有较高的信息素养。

因此，数字化阅读作为新时期人们进行自我提升与自我完善的一种实践活动，理应是高效的、愉悦的且充满人文关怀的。

然而事实并非如此，在生活中人们迫于生活压力常常将目光聚焦于生计，致用成为人们进行日常学习不得已而为之的诉求，数字化阅读概莫能外。致力于竞争、致用的阅读难以走出“附庸化、功利化和感性化之窠臼”[7]。

再者，由于数字化资源建设质量差、阅读者阅读素养低等原因导致“浅阅读”现象泛滥。王雨等[8]人通过调查研究总结，多媒体信息的零碎化和非线性以及读者数字化阅读素养不高易导致在阅读中出现“迷航”现象，使读者精神涣散、阅读效率低下；董二林[9]指出，泛娱乐化倾向严重、阅读资源短缺、形式单一、产业链结构不合理等因素导致数字化阅读难逃被冠以浅阅读的命运。而浅阅读被认为具有“浅表性、娱乐性等特点，易引发浅思考，养成浮躁的心态，致使语言运用能力迟钝，导致文化底蕴散失”[10]。

至此，阅读不再是人们从忙碌的外界现实遁回内心怡然徜徉于原本自在精神家园的“天堂之路”[11]，而是以一种疲劳去弥盖另外一种疲劳以便让自己适应这个似乎每个人都知道很多的环境。“网络语境下的信息焦虑综合症剥离去了人们对美好生活的细腻感觉和丰富体验，甚至是对人们自由的剥夺、尊严剥夺甚或是生命剥夺。”[12]

3.2智慧性阅读的人本关照

阅读是一种难去须臾的自觉行为，“是人性的生成而非人力的训练”[13]，数字化阅读本身的复杂性与内隐性决定了它不能为传统的认识手段所精确掌握，量化自我以科学化的技术手段将数字化阅读置于“显微镜”之下进行剖析、研究，以量化的形式揭开其所包含的要素及要素之间相互作用的丰富性与神秘性。它从根本上颠覆了人们对数字化阅读活动的认识方式、丰富了人们对阅读的认知、提升了阅读数据搜集方法的科学性以及阅读数据的量与质，以更加高效、准确的方式为提升数字化阅读效果提供指导。

智慧性阅读的构成要素是：具有较高阅读素养的阅读主体、资源获取便捷的网络环境、海量优质教育资源、智能资源推送系统以及界面友好的电子阅读器。阅读主体按需获取优质资源，利用界面友好的电子阅读器进行阅读，在阅读过程中智能推送系统根据读者浏览痕迹进行精确推送，同时阅读者也能自觉地避免干扰信息等。

量化自我技术对阅读的支持表现在借助科学的手段帮助阅读者获取关于自身阅读的元认知知识为阅读过程的调整明确方向，努力调整各个要素向智慧性方向发展。元认知是指“认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识”[14]，在阅读中元认知具体表现为上述阅读活动的组成要素，对要素的分类既可基于前人的研究成果亦可源于对所得数据类型的归类。同时透过大数据总结出学习者对学习环境与学习资源的需求，为阅读者个人、阅读指导者、阅读器生产商、资源建设者等提供改进意见。

量化自我技术基于丰富的技术基础与技术设备：可穿戴设备、传感器技术以及人性化学习APP使得移动、实时数据的收集更加便捷、精确，个人数据实现量化得以可能；网络或蓝牙技术能够实现数据的即时、快速传输；移动终端通过提供可视化、便于阅读的界面帮助消费者更好地分析、理解自身相关的各项数据；云平台为大数据的存储提供无限空间。数字技术的发展变革着阅读的各个要素，在全新的阅读生态中提高自身的阅读效率追求智慧性阅读是“信息时代对人类提出的必然要求”[15]。经由智慧性阅读每个平凡之人得以与真正的智者进行对话，获得思维的训练与理性的培养；经由智慧性阅读学习者得以获得个性化的阅读体验，逃离信息泛滥的泥沼；经由智慧性阅读人们能够在忙碌的现实世界中追求精神满足、追寻并获得幸福的体验，实现真正的自我超越与自我完善，完成教育的终极关怀。与此同时，“一个经由教育而走向文明、人得以成为人的世界共同体得以成为可能”[13]6。

因此，量化自我技术支持的智慧性阅读是高效、愉悦的阅读，学习者能够在身体力行之中追问显性知识的本质，更获得关于科学阅读的隐性知识，意识到阅读不仅是知识的传承，还可以是知识的创造；在一脉相承的历史语境之中体悟到个人命运与社会命运之间的必然联系[16]。

4　基于量化自我技术的智慧性阅读设计

量化自我技术的应用雏形是“通过数据收集、数据可视化、交叉引用分析和数据相关性等技术手段，获取个人生活中有关生理吸收、当前状态和身心表现等方面的数据”[17]。大数据是量化自我的基础，“主要方法是数据收集、数据可视化、交叉引用分析和数据相关性的探索，帮助用户和消费者采集（量化）、查看（可视化）和分析（意义化）他们的个人指标，构成了量化自我的核心”[18]。

4.1应用模型建构

智慧性阅读“旨在给阅读主体提供合适的经验，便于其感知以求达到知识的获取、技能的习得和智慧的生成”[16]20。量化自我在智慧性阅读中的应用遵循确立数据类型、设定阅读目标、数据收集、阅读结果测验、数据整理、数据分析、数据利用等环节（见图1）。

图书馆首先是为个人和社会群体的终身学习、终身发展提供基本条件的机构，同时其自身也是深厚文化的一种象征，教育信息化快速发展的今天，图书馆更应发展为集人类璀璨文明与先进阅读理念、技术的智慧库。由于数据收集与分析的严谨性与精确化要求，量化自我提升数字化阅读效果需要以图书馆为实践场域，在图书馆员的指导下进行。

4.1.1量化

阅读者获取自身数字化阅读的元认知知识是实现从“浅阅读”到“智慧性阅读”质变的基础条件。量化阅读过程首先应对其进行精细化分离，确认数据的类型，这些数据类型是阅读元认知知识的重要组成部分：内容与形式偏好、阅读策略、易受干扰信息类型、有效注意时长等。

确立阅读的过程目标与结果目标，一是便于阅读者对自身阅读过程做出适当的调节，二是为后期数据分析提供参考依据，同时图书馆员需要提前设计阅读测试，将目标与结果相对照使数据说明性更强。

数据的收集需要技术装备完善的特定环境，数据来源于阅读设备的浏览痕迹记录、阅读者阅读笔记、可穿戴设备（眼动仪及脑波仪）的记录数据、摄像头记录的真实场景，其中眼动仪用于追踪阅读者浏览时的眼动轨迹，脑波仪用于确认阅读者的注意力反应，摄像头采集的画面将作为前者的补充。

4.1.2可视化

整理、分析、解读数据需要较高的专业素养，图书馆员综合各项数据对阅读效果进行诊断，找出导致阅读效果不理想的关键因素并探索各个要素之间的关联，根据影响因素为阅读者个体拟定提升阅读效果计划。由于大数据坚持整体论，承认事物的多样性与复杂性，强调事物之间的关联性，因此图书馆员应从整体的视角协调各个要素，一方面对阅读者本身的阅读策略等进行指导，另一方面从阅读材料等客观因素出发，优化各个环节，追求主、客体之间的平衡使整体效果最优化。

4.1.3意义化

长期形成的阅读习惯是难以改变的，量化自我技术以真实、客观的数据为阅读者提供改善依据与方向；云端积久成线的过程性大数据记录着每一次进步，有效提高阅读者信心并提供持续的动力，养成良好的阅读习惯、培养深度思维将使个体在终身学习的体系中受益颇丰。

4.2深远的教育意蕴

社会性的大数据是教育生态系统中的新鲜血液，在指导各个组成部分完成自我更新、发展的同时推动着整个生态系统的优化、升级，这也正是量化自我技术内涵的更为深远的教育意蕴的具体体现。

4.2.1传统、数字化阅读走向共生

传统阅读与数字阅读之争历来已久，然而究其本质，二者并非是对立的，它们是事物发展到一定阶段的两种存在方式，相互补充、相互依存。知识经济时代，爆炸式增长的知识并非都适合、需要个体“细嚼慢咽”，况且这也是不切实际的，不同类型的知识与不同目的的学习有其各自适应的阅读方法。大数据为个体在不同情境下进行阅读的方式选择提供依据，如此既能获得广阔视野又能培养深度思维，促进传统阅读与数字阅读走向共生。

4.2.2图书馆的发展方向：智慧性、人本化

人类文明进程中，图书馆一直扮演“知识存储器、基因库”的角色，致力于发展智慧性阅读将促进图书馆完成向阅读指导者、知识创造引导者转变，在切实了解阅读需求前提下，提供更为人性化的服务，成为真正的人间“天堂”。

4.2.3学习分析技术促进个性化学习的先行者

数据挖掘与分析的技术性难题使得量化学习发展受阻，而量化学习又是个性化学习的基础。阅读是学习不可或缺的形式，量化自我技术支持的智慧性阅读就其本质而言是一种个性化阅读，精确的资源推送、惬意的阅读环境、无干扰的阅读过程均为个体提供愉悦的体验。

4.2.4优质教育资源开发、建设的科学依据

媒介与内容的依存性关系提示两种阅读方式所提供的资源决不能是简单的复制，量化自我搜集的个人阅读信息不仅使个体收益，大规模的数据反应社会阅读需求的趋势，即使原本隐形的社会需求显性化，为国家优质教育资源的建设提供参考。

4.2.5教育公平的执行者

量化自我、个性化阅读、个性化学习与教育公平一脉相承，公平是是教育的本质使然。真正的公平并不是给予不同的人相同的东西，而是给予不同的人适合他们各自的东西，在按需得的阅读体验中发展自我、完善自我正是教育“以人为本”的现实关照。

5　结语

量化自我技术支持的智慧性阅读不仅是个性化学习的重要组成部分，也是智慧教育的重要体现。“传统意义上的智慧教育是以传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生的智力以及培养学生能力的教育”[19]，教育信息化时期的智慧教育是提升学习者在信息化环境中的学习能力，帮助学习者认识自我、发展自我乃至超越自我，获得幸福生活的体验。同时，量化自我技术使得每个个体内在的独特性得以显现，这不仅是通往个性化学习的必经之路，也是我国人才选拔制度得以转型的有利契机。

参考文献：

[1]美国新媒体联盟.《地平线报告》（2014高等教育版）[R/OL].http://www.nmc.org/pdf/2014-nmc-horizon-report-he-EN.pdf.

[2]陈然，杨成.量化自我：大数据时代教育领域研究新机遇：2014年地平线报告研究启示[J].现代教育技术，2014（11）：5-11.

[3]波兹曼.娱乐至死·童年的消逝[M].章艳，吴燕.译.广西：广西师范大学出版社，2009.185.

[4]李子运.教育技术学研究方法的独特性祛魅与方法论阐释[J].电化教育研究，2015（3）：17-21，28.

[5]陈琳，王矗，陈耀华.终身学习信息资源建设的战略意义与模式创新[J].现代远程教育研究，2012（4）：41-46.

[6]朱咫渝，史雯.新媒体时代数字化阅读的审视[J].现代情报，2011（2）：26-29.

[7]李子运.论教育技术实践的内在结构与外在形态[J].电化教育研究，2013（6）：11-17.

[8]王雨，李子运.大学生数字化阅读现状调查与对策研究[J].图书馆建设，2013（5）：55-59，64.

[9]董二林.移动阅读如何走出“浅阅读”困境[J].中国出版，2013（2）：51-53.

[10]刘泳洁，盛小平，陈晨，等.国内阅读文化研究综述[J].情报理论与实践，2012（12）：121-125.

[11]李子运.“教育技术学导论”的“导”与“论”[J].电化教育研究，2012（10）：83-86.

[12]陈琳，李凡，王矗，等.促进深层学习的网络学习资源建设研究[J].电化教育研究，2011（12）：69-75.

[13]顾明远，石中英.学习型社会：以学习求发展[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（1）：5-14.

[14]杨宁.从元认知到自我调节：学习策略研究的新进展[J].南京师范大学学报（社会科学版），2006（4）：101-105.

[15]陈琳，陈耀华.以信息化带动教育现代化路径探析[J].教育研究，2013（11）:114-118.

[16]李子运.论教育技术学的知识形态[J].电化教育研究，2011（6）:19-25.

[17]WOLF G, KARY K.The data-driven life[OL].http://www.nytimes.com/2007/05/02/magazine/02self-measurement.html.

[18]焦建利.量化自我及其对学习的意义[J].中国信息技术教育，2014（11）：20-21.

[19]杨现民.信息时代智慧教育的内涵与特征[J].中国电化教育，2014（1）：29-34.

张春兰江苏师范大学教育研究院硕士研究生。江苏徐州，221116。
李子运江苏师范大学教育研究院副教授。江苏徐州，221116。

收稿日期：（2015-10-27编校：刘勇定）