阅读教学呼唤“助学课堂”

万晓霞

[摘 要]语文教学的终极目标是促进学生语文素养的提升。因此，教师要为学生创设各种形式的助学途径——实践语用，助言意转换；优化环节，助方法迁移；把握文体，助能力形成。这样，才能引领学生不断地深入文本，促进学生语文素养的真正提升。

[关键词]阅读教学 助学课堂 语用 文体

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）13-038

语文教学的终极目标是促进学生语文素养的提升。这需要教师深入到课堂教学的每一个细节之中，抓住教学内容的不同特点，给予学生积极有效地帮助，才能唤醒学生内在的认知驱动力，促进学生认知能力的不断提升。因此，在阅读教学中，教师就要为学生创设各种形式的助学途径，引领学生不断地深入文本，促进学生素养的真正提升。

一、实践语用，助言意转换

在语文教学中，教师要通过各种途径引领学生实现言、意之间的相互切换，引领学生在言语的感知与运用上得到切实提升。从文本之“言”到“意”的转换，是学生借助教材的文本语言，形成的独特性认知体验。在此基础上，学生将自己内在的感受通过语言呈现出来，从而明确文本的内容、体悟文章的主旨、揣摩作者的表达。而在具体实施过程中，教师要借助学生对文本语言的品味与感知，引导他们从语言表层向内蕴层不断深入。要达到这一目的，教师可以借助适切的话题，引导学生深思批注，潜心与文本进行对话，了解学生对文本理解的触发点。只有不断地点拨与引导，学生才能不断地向文本的深处漫溯。

例如，《天火之谜》一文，作者以富兰克林的视角描写了其发现天电的过程。在教学中，教师引导学生想象其他人的心理活动，将他们对富兰克林发现天电之前、之后的看法进行对比，并付诸笔端。对比，使学生对人们前后的态度有了鲜明的体验，这是学生借助文本语言理解、体悟到的；付诸笔端，则是为进一步梳理、整合自己的内在体悟提供了有效的认知路径。

在这一案例中，教师正是借助学生对文本的内化生成，促进文本之“言”向内在之“意”的转化。学生在有所感触的基础上，有了表达倾吐的契机，内化了语言，提升了语言的生命质态。

二、优化环节，助方法迁移

每个学科都有自身学科独有的学习方法。对语文学科，教师要侧重于引领学生不断深入文本，历练学生对课文内容的概括、主题意旨的把握、表达策略的积累等方面。不同的学段阅读方法也会不同。如，默读，在第一学段就没有提出具体的要求，可以结合适当的情况引领学生做到不出声、不习惯性动嘴唇，能够知道每句话的意思；而到第二三学段则要做到心到、眼到、手到，在默读中形成自己的体悟与思考，并能相机提出有效的高质问题。在阅读教学中，教师只有超越文本内容的体悟，将教学的中心聚焦在方法上，才能促进学生认知能力的不断提升。

还以《天火之谜》的教学为例。在教学时，教师引导学生在初读课文的基础上自主质疑。在此基础上，教师帮助学生对所提出的问题进行综合性的整合思考，最终将围绕着“富兰克林为什么能够揭开天电的秘密”展开教学。随后，教师要求学生深入研读文本，运用批注的方式将自己的理解写在书本的空白处，并尝试着与小组内的其他成员进行分享交流，最终形成小组的综合性体悟。

经过这样的教学流程，学生不仅真正理解了文本的主要内容，感知了人物身上的优秀品质，更重要的是夯实了学生的认知能力，让学生在实践运用过程中实现了学习方法的体悟与积累。

三、把握文体，助能力形成

语文教学的核心任务就是提升学生对祖国语言文字的理解和运用能力。因此，夯实学生的理解能力与运用能力理所当然地成为阅读教学重中之重的任务。在传统教学中，很多教师都将是否能读懂、理解文本的主要内容作为阅读教学的重要任务，而对作者选用的语言形式、采取的写作策略等属于语文核心范畴的教学内容完全置于脑后，这是导致语文课堂教学效益不高的重要原因。

如，在教学《早》一文时，教师紧扣其游记类散文的体裁，先从游览顺序入手，从作者“看到的”事物感受作者蕴藏在文本中的表达顺序；随后，教师引导学生圈画其在表达中所“想到的”的内容，并深入思考：作者想到的内容与游览顺序之间有着怎样的关系？在学生深入思考的基础上，教师适当点拨：下一个游览的地点正是作者前面所想到的内容，作者有了自己的想象，才有了下一个地点的形成；正是紧扣了这一内在关联，整篇文章才形成一个有机的整体。

在这一案例中，教师从课文谋篇布局、表达顺序等层面入手，这对学生解构文本、表达能力的提升具有重要的促进作用。

总而言之，阅读教学倡导自主、合作、探究的学习方式，但并不意味着对学生放任自流，而要充分发挥教师导学的作用，给予学生必要的帮助，为学生的言意转换、方法积累、能力形成奠定坚实的基础。

（责编 韦 雄）