隐性课程对高中生作文理性特质的促进

钱彩云

内容摘要：“隐性课程”是具有动态性、开放性和松散型的课程，是采用“暗示教学法”来达到显性教学目标的课程。本文立足高中生的作文写作现状，从多个角度谈到作者自己在教学实践活动中对“隐性课程”的主动开发，以期促进高中生在记叙文写作、议论写作上的理性发展。

关键词：隐性课程 理性 尝试

一.语文课堂为什么要重视“隐性课程”的开发

影响高中生作文写作水平的因素很多。在阅读课、作文习作课、作文点评等显性课程中，对学生的针对性的作文技法指导，有时会让学生谈“写作”色变。提起笔，要么以“作家”的高要求要求自己，战战兢兢、如履薄冰，以至于畏首畏尾，生怕出错；要么在重挫中逐渐丧失信心，甚至有的同学不能在规定的时间内完成习作；要么过于大胆，“天才般”不管不顾地创造而完全抛却技法和评分标准，在考试中单靠“运气”取胜……

学生缺少正确的写作观，学生的写作自信不高，写作心理不够健康。这不好全怪学生。孔子说：“不愤不启，不悱不发”，学生既愤且悱，现在需要的真是老师们恰当的启发。

我想到引入隐性课程正是出于“启发”的需要。

隐性课程也称隐蔽课程，是相对于显性课程，是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和及动态传递方式，它在学校情境中以内隐的方式出现。

巧用隐性课程解决显性课堂上不能解决的作文理性问题，是迫在眉睫的事情。之所以这样说，是因为在我自己的作文教学实践中，已经不止一次地看见了显性教学模式在作文教学中的无能为力。

学生不仅对作文有防备之心，对语文老师也要防范。要组织一次习作，无论我是提前布置还是即兴布置，他们的第一反应都是皱起眉头，悄悄拿过作文书，在其中找类似的话题和“管用”的语段。有时我看到他们痛苦的神情，会安慰自己：“没事，写多了就好了”，“没事，翻翻书，借鉴借鉴也行”……然而事实上，他们已经写了很多年的作文，他们平时也看不少作文书、杂志，也做了很多摘抄，有的孩子的摘抄本厚的仿佛一本字典，但他们作文的困境一点也没有少。他们拿到作文题，永远会觉得无从下手，永远会觉得词不达意。于是，我只能开启“讲授”模式，给他们一些可行的技巧或者相对成功的案例，当他们不用为自己的“理性思考”苦恼的时候，全班的作文又会变成一个模子。

我们的作文教学过于刻意，学生放松不下来，就很难表现出记叙的真情实感来，很难展示出议论的独辟蹊径来。我想起无数的文学家们的阅读体验，真正愉快的阅读是零压力的，同样，真正愉快的创作也应该是零压力的。高中生显然做不到“零压力”，但我们这些高中作文的引路者是不是可以考虑些巧妙的法子，给学生“伪造”一点“零压力”的“假象”，让他们在开放的、动态的，甚至有些松散的氛围里，提升自己理性作文的能力。我这里所说的“伪造”，就是隐性课程的开发。

二.我在“隐性课程”开发中的几种有效的尝试

1.“闲话”不闲散

（1）掏掏心窝子，记叙文的“情”就真了

学生写记叙文的问题不一而足：事情老套、语言无味、结构单调等等等等，老师们聚在一起能说上一天，随便拿起班上的一篇文章，任何一个语文老师能挑出各种问题来。其实，学生的苦衷多，他们每天生活多么单调，活动的空间多么狭窄，生活的自由多么稀缺，他们眼里没有彩色，语言自然缺乏情味。记叙文没有了情味儿能行么？

怎么办？聊天。从哪里聊？就从他们的痛苦聊起！我拿出了晚自习的时间，减掉了一些基础题的作业，每天都让学生痛快地“胡说八道”十分钟。我不打扰，也不点评，只让他们宣泄和释放。我做什么呢？我离开教室，把“世界”还给他们。我偷偷地放一只录音笔在讲台边上，记录。他们的“不痛快”，有时很粗犷——只说“无聊”，只说“枯燥”，有时很细微——班主任总是偷瞄我们，有道题答不上来太跌份儿了……一个星期的时间，“不痛快”还是层出不穷。我又让他们找“痛快”。他们的痛快也是五花八门，有的孩子没开口就哈哈大笑，有的孩子说完了还意犹未尽。每天十分钟，我们能找到的痛快和不痛快实在太多。

类似的讨论还有很多，诸如“淘宝的痛苦和美好”、“教室里的课桌文化”等等，你看起来这是没用的工作，更像是班主任的班会课，但很快，他们的周记里有了新内容。情感不是“憋”出来的了，尽管表现得方式上还很不到火候，但是显然已经不“假大空”了。有了“真情实感”的记叙才有提升的必要，不是吗？

（2）抛抛新观点，议论文的“理”就深了

高中生写议论文，贵在规范，难在出新。在学生们具备了一定的文体意识和论证本领之后，难题就来了。学生的例证基本是在“死人堆里找前途”，学生的观点基本是人云亦云。怎么办？我认为最好的方法就是“多谈国事”。

我这里说的国事，是指发生在全世界的各个国家、各个角落里的事情，只要是能通过电视、报纸、新闻等媒介进入我的视野的，都能谈。大到战争，小到三餐，靡不毕现。

和前面的说记叙文不同，我在议论文的隐性课程开发上使用的是“独唱”式。这些“独唱”是在备课过程中，刻意加进去的（学生感觉不到）。在分析文本的过程中，突然加入一段“闲聊”，学生在无意注意的指引下，会不自觉地关注我说的话。

举例来说，苏教版必修二教材中《像山那样思考》，谈到环境保护，谈到可持续发展，为后来人多着想的问题时，我说：“我想起了2012年的抢盐实践。2012年日本发生了海啸，我们国家紧接着出现了食盐脱销的现象。我又想起这个词语：后手哲学。是的，这是日本人的处世哲学。日本大地震后，日本政府免费开放超市，却从未出现抢拿一空的现象。队伍排出了超市门，排成了九曲，排成了十八弯。队伍，还是队伍！就是因为这个哲学。日本人在使用公共洗手间时，总想到后面还有人使用，所以不会弄脏它。我们呢？面对所有公共的东西时，谁有想到后面还会有人用？学校食堂里的餐桌上，一片狼藉，谁会为下一个坐在这里用餐的人考虑？”

这段话可以作为文章的解读的“豹尾”，但它其实并不属于课堂主体部分。它是我在教学设计中的一处题外话。但这些议论性的题外话，往往与学生的素材积累意思关联，还和议论的创新意识关联。当然，与上面的记叙文的找“情感”的处理方式不同，这些话，即使是即兴说出，我也会尽量做好收集工作，让隐形的课程出显性的成果。

2.“俗话”不俗气

在隐性课程的开发中，我发现最不能忽略的就是教师之言。教师是学生的直接学习对象和模仿对象。教师说的话，在情在理的，学生听着，不在情理中的，学生也听着，影响也大相径庭。我这里所说的影响不仅仅表现在对学生价值观、人生观的影响，就语文学科而言，而表现在口语的准确表达和书面语的写作规范上。有的老师讲话时口头禅很多，学生在发言时，常常也带着口头禅；有的老师说话是有地方口音，学生讲话时，也不自觉地跟着学。

和学生的谈话也应当算作语文隐性课程的一种形式。语文老师与学生的谈话，既可以是书面的，也可以是口头的。无论是书面的还是口头的，都应当要注意语言的规范流畅。

我这里所说的“不俗”，还特别指对学生要求和评价的合理。在日常交流中，应对学生给予恰当的期待和真诚的鼓励。没有一个人生而为作家，我们自己也做不到这一点。与学生的交谈，应该以倾听学生的难题，帮助梳理和解答疑惑为目标，批评可以少一些轻一些，讽刺挖苦更加要不得。

学生理性的语言能力既指清晰的口语和精当优美的书面语，又指敢说能说会说的自信心。只有老师们，尤其是语文老师们功在课外，才能让学生的语言能力在感性中理性起来。

3.“三陪”不丢脸

我是甘心做学生的“三陪”的。我不愿高高在上，高处不胜寒。我陪他们阅读，陪他们摘抄，陪他们写作。学生笑我是“三陪”。我觉得接地气的语文才是真语文，能体会学生甘苦的语文教学才可能是有效的语文教学。

“陪伴”本身实在算不上是教语文的什么本事。但是“陪伴”却有着它意想不到的功效。我通过长时间的“陪伴”，收到了许许多多的惊喜。因为我“不怕丑”，学生更亲近我，这个自不必谈。就语文教学而言，学生的积极性更高，更能认真有效地做事，更愿意主动地“多写一些”、“多尝试一下”。

值得一提的是，我的作业都要“上交”给我的学生。请他们帮我写上评语。我在写作时也竭尽所能，因为学生批改我的作文非常严格，他们两三个人聚在一起慢慢看，非要挑出点什么“毛病”来不可！他们要是能发现我作文里的毛病，他们自己在写作时，不就能理性地回避了么？

不能不说的是，我在“隐性课程”的开发中也留有许多的遗憾，如方式不够丰富，缺乏创造性的思考；个人能力有限，课程开发不能形成气候；学生学习压力大，隐性课程的显性化成果受到限制等等。

不能不说的还有：课程的新与旧，关键在于指导思想的新与旧。指导思想不断更新，课程理念不断发展，新的课程才有被开发出来的可能，新的理念才有被贯彻的可能。

参考文献

1.班华.《隐性课程与个性品德形成》

2.王栋生.《王栋生作文教学笔记》

3.任友群.《隐性课程的国际研究及其教育社会学意义》

4.杜希民、张建中.《隐性课程及其可控因素探讨》

（作者单位：江苏省如皋市薛窑中学）