运动技能的默会性和默会认识研究

戚欢欢++张建华

摘 要：以默会认识理论为基础，介绍默会认识的基本结构和本质，分析运动技能的默会性及其根源，并在此基础上，结合运动实践，提出了运动技能默会认识过程中整合的两种形式，阐述了运动技能默会认识三个阶段的整合目标、形式和特点以及教学对策。

关键词：运动技能；默会认识；体育教学；运动训练

中图分类号：G808.12 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2016）02-0103-05

长期以来，近代哲学认识论主要关注命题性知识，把知识理解为得到辩护的真信念。这一认识论传统可以追溯到古希腊。亚里士多德将知识分为三类[1]：1）理论知识或科学知识；2）实践智慧或实践知识；3）技艺、技能或生产制作的知识。在西方哲学史上，理论知识或科学知识是传统认识论研究的主要对象，主导和支配着人们对知识概念的理解；实践知识和技艺技能知识是不完善的、比较低级的知识形态，没有独立的认识论地位，只具有从属的意义。以理论知识或科学知识为核心，在西方哲学史上形成了一个强劲的理论性的知识传统。但是，20世纪，有一些哲学家认为，认识论仅仅关注命题性知识，出发点过于狭窄，错失了人类知识的很多方面。比如，罗素和赖尔力图打破传统认识论的狭隘性，努力将亲知和能力之知等非命题性知识纳入认识论研究的范围。20世纪中叶，波兰尼提出默会知识的概念，涵盖了能力之知和亲知等知识类型，他把实践知识和技艺技能知识视为一种自主、独立的知识形态。默会知识论从认识论的角度，对西方哲学史上这个源远流长、根深蒂固的理论性的知识传统，提出了挑战。哲学认识论开启了从理论向实践的转向。由此，实践知识和技艺技能知识开始成为课程知识研究的重要课题。

但是，在体育课程知识的研究中，很少有人从认识论的角度研究运动技能。正是由于我们对运动技能缺乏认识论上的探讨，以至于体育教学实践中出现的许多问题，我们都难以从理论上进行回答和解决。比如，教师在教授难以言说的运动技能时，师生常常无法进行准确交流，使体育教学陷入尴尬的境地[2]；教师在指导学生纠正某个错误动作时，进行了多次讲解和动作示范，学生却依然似懂非懂，不能改进动作。因此，本研究尝试从默会认识论的视角，探讨运动技能的默会性和默会认识过程，以期为体育课程和教学研究提供理论基础，为体育教学实践提供方法论上的指导。

1 默会认识的基本结构和本质

在当代认识论的实践转向的背景下，波兰尼的默会认识理论被称为认识论上“哥白尼式的革命”，具有重要的理论地位。波兰尼[3]把人类的知识分为两种：名言知识和默会知识。前者是指能够用各种名言符号加以表述的知识。后者是指我们知道但难以言传的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识。波兰尼认为，人类知识的默会维度具有根源性和优先性，默会知识是名言知识的基础，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识[4]。波兰尼的默会认识论挑战了完全明确知识的理想，阐明了明确知识的默会根源，证明了默会知识在人类知识中的决定性作用。

半个多世纪以来，围绕默会认识论的研究形成了不同的研究传统，如后期维特根斯坦传统、现象学—诠释学传统和波兰尼传统。维特根斯坦传统区分了强的默会知识与弱的默会知识概念，后期维特根斯坦的哲学立足于实践，促进了现代认识论的实践转向；现象学—诠释学传统对具身性（embodiment）的认识，有力地论证了知识的默会维度的根源性；波兰尼提出的两种意识（awareness）理论，出色地阐释了默会认知的动态结构。这些研究成果为我们提供了一种新的分析框架和研究视角，是本研究的理论基础。

1.1 默会认识的基本结构

波兰尼在哲学上最具原创性的贡献，是通过改造格式塔心理学的知觉论，阐明了默会认识的结构。他将人们对一个事物的意识分为集中意识（focal awareness）与辅助意识（subsidiary awareness）[4]。波兰尼用锤子钉钉子的例子来阐述这两种意识的不同。他认为，在钉钉子时，我们对钉子的意识是集中意识，而对握钉子的手掌、手指的感觉的意识是一种辅助意识，这种辅助意识被融进了钉钉子的集中意识之中。他指出，辅助意识作为引向我们的集中意识的对象的一个线索而发生作用，我们对它可以拥有各种程度的意识（可存在于从阈下意识到充分意识的各种意识层次上）[5]。

波兰尼所理解的默会认识的基本结构，是认识者把诸细节、线索作为辅助物整合进集中对象，在辅助意识和集中意识之间建立起from-to的动态关系[6]。个体的认知结构是一种不透明的多个要素交织的结构化整体。在任何一项认识活动中，都存在着认识主体、集中意识和辅助意识构成的三位一体的功能性结构。这种结构在认识过程中是一种动态的存在，它随着认知主体注意力的转移而建构或者消解。建构或消解的过程，就是个体的认知结构不断地“再构造化”的过程，趋向于打碎现有的结构，建构一个新的结构化整体。

波兰尼对默会认识的基本结构的分析与现象学对意识的意向性特征的分析，有相通之处。默会认识的from-to的结构更具体地指出，意识的指向性特征是以对辅助项的默会意识为前提和基础的[7]。与现象学的意向性观念相比，默会认识论的贡献是强调了人类认识的“from”的方面，即辅助意识。

1.2 默会认识的本质

在波兰尼看来，默会认识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验、重组经验，以期实现对它的理智控制的能力[6]。他将辅助意识形象地描述为“寓居”（indwelling）或“内化”（interiorization）。对某物拥有辅助意识，就意味着我们将自己投注于其上，寓居于其中，或者将其内化为自己的一部分[6]。波兰尼从默会认识的from-to的结构，引出了一个重要结论：认识是通过寓居而展开的（knowing by indwelling）。寓居既是认识者的认识手段，也是它的存在方式。我们对事物所有的理解都是通过寓居而实现的，寓居于认识对象的程度越高，对事物的认识和理解就越深入。通常，随着认识的发展，主体寓居于认识对象的程度越来越高，对事物的更多细节拥有辅助意识，并且辅助意识逐渐从充分意识的层次下潜到阈下意识的层次上发挥作用。

总之，通过对默会认识的基本结构和寓居概念的分析，本研究认为：默会认识是通过寓居而认知，它本质上是一个动态整合的过程，两种意识的互动是整合实现的基本方式。默会能力本质上是一种整合能力，是人类获得和持有知识的终极机能。认识者追求知识的过程，是积极地发挥其默会能力，将各个部分融合为一个整体，主动地塑造其经验的过程。

2 运动技能的默会性及其根源

运动技能是指人们在体育活动中知道如何去做，并能对运动情境做出不假思索的灵活应对的能力。从知识论的分类来看，运动技能是一种“实践知”，其形成的本质是默会性身体知识的获得。

2.1 运动技能默会性的表现

运动技能的默会性是指不能用语言充分表达的知识属性。运动技能作为对动作的把握，存在于身体之中，它强调的是在“做”的过程中的内在感知，包括个体的亲历、参与、体验、本体感受等。运动实践中的这些内在感知被绝缘于运动者内部，只可意会不可言传，无法被共享和传递[8]。通常，运动技能的“奥妙”和“诀窍”体现在具体的动作过程中，运动者所能做的总是比他所能说的多得多，这种“会，却难以言述”的特点就是运动技能的默会性[9]。

我们的身体具有一种神奇的、先天的、前反思的运动意向能力（如吮吸、抓等），这种能力在后天的运动实践中得到不断发展，形成了运动技能。现实中，我们的运动意向总会直接变成运动，只要运动意向指向某个目标，身体就会不可思议地趋向这个目标，并自动完成运动的全过程[10]。我们不用准确地知道是哪些肌肉与神经在起作用，就可以移动身体；我们不用寻找身体，就可以运用身体；我们不用考虑身体所处的空间位置，只要直接地、自发地移动身体就可以到达意向的目的。所以，运动实践中，虽然我们已经拥有了某种运动技能，但我们却无法完全意识到身体的运动是如何进行的，更不可能充分地言说。

2.2 运动技能默会性的根源

运动技能是运动实践中的身体经验，具有属身的性质，可称为具身性。在具身性问题上，波兰尼和梅洛—庞蒂的思想发生了交汇。

波兰尼的“通过寓居而认知”的思想，深刻地洞察了身体的特殊的认识论地位，既通常我们对身体的意识，总是一种辅助意识，目的是为了认识其他对象。在对任何事物的认识中，都包含了对我们身体的辅助意识。身体的这种独特的认识论特征，揭示了所有人类知识的身体根源。我们对运动的认知是身心一体的，身体和心智是主体运动经验中密切相关的两个方面。我们身体的形态结构、感觉系统、运动系统均在调节着认知，也影响着思维、判断、情绪等心智过程。运动中，身体和心智上的各种反应作为辅助项在发挥作用，其中有一些反应存在于阈下意识的层次上，无法被明述，这就是运动技能默会性的根源。

现象学的具身性研究对运动技能的默会性有更深入的认识。梅洛—庞蒂提出身体图式（body schema）的概念，是指身体在与外界发生关系时，潜在的具有整体性的默会感知结构，它直接建立了各个感官间感知活动的统一性以及身体的感知-运动的统一性。身体感知觉的协同作用是依靠身体图式的前逻辑统一性进行综合的[11]。身体图式在认知中发挥着前意向性的功能，它在一种自动或无意识的状态下运行，使得我们的知觉和运动成为可能[12]。例如，运动学习中，当学习者看到教师的动作示范时，自身相似活动的身体图式表征会被唤起，就可以边看边进行模仿。可以说，身体图式是一种无意识的内在身体姿势（体态）模式或身体经验结构，它保持着实施运动所需要的感知觉结构，能动地调控着身体姿态和运动，使运动技能得以默会地显现。

总之，梅洛—庞蒂的身体图式理论强调了身体在知觉中的优先性，这与波兰尼的“通过寓居而认知”的主张是相通的。身体图式在认知中发挥着前意向性作用的性质与波兰尼所说的对辅助项的默会意识的性质是相似的，都从知识生成机制上揭示了运动技能默会性的根源。本研究认为，运动学习是认知者发挥身体图式前意向性的整合功能而实现的默会认识，运动技能获得的内在本质是身体图式的发展，身体图式越丰富和精细，运动技能水平就越高。

3 运动技能默会认识的两种形式

从默会认识的基本结构和本质来看，运动技能的习得是认知者寓居于运动技术和运动情境，发挥自身的默会能力，进行动态整合的过程。动态整合中，认识者集中意识的对象可以是动作整体，也可以是任何一个动作环节或细节，它随注意力的转移而发生转变。当集中意识指向某个对象时，动作的其他环节或细节自动作为辅助意识发挥作用。动态整合就是认识者不断转变集中意识的对象，使该对象与作为辅助意识的其他部分相融合、相协调的动态过程。这个过程中，集中意识与辅助意识的动态关系有以下两种形式。

3.1 集中意识的对象内化为辅助意识

集中意识的对象内化为辅助意识是运动技能默会整合的一种重要形式。在运动技能习得的动态整合过程中，认识者通过身体练习，把一些线索和细节内化为辅助意识，寓居于这些辅助意识，再去认识新的线索和细节，使部分融合进更大的整体中去。旧整合结构中集中意识的对象，在新整合中作为辅助意识的一个线索而发生作用。随着整合的不断更替，整合的线索越来越多，认识者就逐渐把一长串的动作线索整合成一个有机整体，并巩固下来，形成运动技能。例如，太极拳学习中，学习者通过不断练习，将身体动作不自然时的“集中意识”，逐渐内化为“辅助意识”，最终将身体作为一个整体来运作，不需要刻意模仿就能熟练地完成动作[13]。

3.2 转变集中意识的对象，使其与辅助意识相融合

“转变集中意识的对象，使其与辅助意识相融合”是运动技能默会整合的另一种重要形式。在运动技能习得的动态整合过程中，认识者需要把集中意识转移到某个动作环节上，调整其结构，使之与作为辅助意识的其他线索相融合，更好地发挥其功能。通常，练习者先集中注意一个环节，进行调整或强化；然后，再把集中意识转移到另一个环节上，进行调整或强化。这个过程中，动作可能会出现短暂停顿或者动作速度会减缓，但通过反复练习，集中意识在各线索之间的交替转换会越来越快。动作熟练者可以在不影响整体动作的情况下，自如地转换集中意识的对象，有意识、有目的地调整动作的结构。

4 运动技能默会认识的三个阶段

体育教学中，运动技能习得的过程一般是：教师先进行动作示范，并讲解动作的基本要领，学习者通过模仿，大致形成一个身体动作（可能是分解的部分动作，也可能是粗略的整体动作）；然后，教师指导学习者反复练习，完善和修正动作；最终，当学习者把动作的全部线索和细节整合成一个具有合理、稳固结构的整体，动作呈现出完整、熟练、稳定和高效的状态时，他就获得了运动技能。本研究按运动技能习得过程中整合的目标、形式和特点的不同，把运动技能的默会认识过程分为以下三个阶段进行分析，并针对各阶段教学中常见的问题，提出教学对策。

4.1 形成大致动作阶段

运动学习的初级阶段，学习者整合的目标是从分解动作练习或者辅助性练习开始，逐渐把动作的主要线索整合成一个大致的动作整体。整合的主要形式是集中意识的对象内化为辅助意识，逐渐把动作的主要线索融合进更大的整体，这种融合是“消解旧的整合，建构新的整合”的动态过程。例如，乒乓球教学的初级阶段，教师先示范并讲解动作要领，然后指导学习者进行模仿练习，提示学习者逐渐把手法、判断、击球点、击球时间、全身协调发力和步法移动等线索整合起来，形成一个大致的动作整体。此时，学习者动作的表现比较生疏，动作的结构还不稳定，练习中容易出现动作“崩溃”（整体动作失败）的现象，其原因是当学习者把注意力集中于动作的某个部分时，其他线索还不能发挥辅助项的功能，从而导致整体动作的瓦解。因此，教师在教学中应重点强调动作的主要技术环节，不宜过多地要求动作细节。

此阶段，学习者的动作学习以模仿为主，不具备批判意识，教学中应多运用形象化的教学手段，如视频、示范等。教师对整合的主要线索的安排和教学要求，应遵循由易到难、由慢到快、循序渐进的原则。例如，健美操教学中，一般先学习下肢动作，再学习上肢动作，然后上下肢动作进行配合，动作熟练后，再整合头部的动作，最后强调动作的节奏和力度、眼神和面部表情等。值得注意的是，教师在指导学生练习时，语言提示应该指向学习者当下正在整合的集中意识的对象，并且语言提示要明确简洁，多用肯定和鼓励的反馈，帮助学生强化正确的动作感觉，如“对，再用力一点”“手再高一点”等等。

4.2 动作流畅完整阶段

运动学习的提高阶段，学习者整合的目标是进一步完善和修正动作，使动作细节更准确，动作结构更合理和稳定，动作表现更流畅和完整。此阶段，两种形式的整合是反复交替进行的。学习者既要通过集中意识的对象内化为辅助意识，探索和整合更多的线索和细节，完善动作的结构要素；又要把集中意识转换到需要修正的线索上，调整该线索的结构，发挥其功能，使各线索更好地融入整体动作。比如，太极拳教学中，教师提示学习者修正胯部的动作，学习者在练习时就把注意力集中在胯部，有意识地调整胯部的位置和准确性，使之与整体动作相协调，体会并发挥“松胯”的作用。修正动作的过程中，可能会打断整体动作或者使动作的速度减缓，但学习者经过反复练习，当胯部动作自然地处于正确的状态，并与整体动作相协调时，学习者就可以把集中意识转向其他的对象，比如背部，进一步修正背部的动作，此时胯部的动作作为辅助意识的一个线索在发挥作用。

此阶段，教师的指导发挥着重要的作用。教师可以运用精炼准确的语言，提示学生转换集中意识的对象，完善和修正动作。学习者在完善和修正动作的过程中，对动作的领会和理解越来越深入，并逐渐形成了反思和批判的意识。但是，教学中也常常会遇到指导上的困难。比如，本文前言部分提到的“教师难以指导学生纠正错误动作”的原因就在于，讲解和示范在体育教学中是有局限性的，教师通过语言指导不能完全表达和传递运动技能中的默会知识，学生通过观看示范也不能完全理解动作内部的默会知识。所以，教师必须对所传授的运动技能的线索、结构以及整合的过程和规律有深刻的认识，明确各教学阶段整合的重点、难点、常见问题以及有效的教学方法；能形象地使用隐喻和类比，表达出动作的节奏和身体内部的感觉；能“潜入”学生内部进行洞察，发现学生动作的问题，给予学生有效的改进建议和适宜的练习方法；能合理地运用“身体碰触、手把手教”的教学手段，通过感官和行动而不仅仅是语言，帮助学生获得动作内部的默会知识。比如，太极拳教学中，教师在示范时可以让学生碰触某个身体部位，使学生透过触摸，感受到肌肉的松紧、身体劲力的转移等细致的变化，帮助学生获得透过眼睛无法察觉到的默会知识。体操教学中，教师可以通过“托一把”“挑一下”等保护与帮助的方法，让学生体验到正确的发力方式、发力大小和时机，把难以言说的或学生不理解的默会知识传递到学生的身体动作中去。

4.3 提高动作质量阶段

运动学习的高级阶段，学习者整合的目标是提高动作的质量和效率。整合的主要形式是学习者在不打断整体动作的情况下，能根据需要快速、自如地转换集中意识的对象，有目的地强化动作的某个部分，以提高整体动作的质量。教学中，教师可以向学习者深入讲解动作的原理，提示学习者改进动作细节，或对动作整体提出更高的要求。例如，在学习乒乓球拉弧圈球的高级阶段，教师提示学习者在拉球瞬间有意识地延迟收前臂的时机，快速收前臂，集中力量，使球更加旋转；或者提示学习者在拉球瞬间有意识地增加腰腿力量，使球的速度更快。此时，学习者可以在动作过程中多次转换集中意识的对象，既能关注动作过程的细节，又能关注动作的结果。比如，在一个完整的乒乓球击球动作过程中，学习者集中意识的对象可能在瞬间发生一系列的转换：首先，集中意识在盯紧来球上，判断来球的性质、方向和落点；紧接着，集中意识转换到击球点和击球时机上；然后，集中意识迅速转换到腰腿、前臂或者手腕手指上；击球结束后，集中意识又转换到回球的质量上。这个过程中，动作和身体的各个部分既可以是集中意识的对象被关注，也可以作为辅助意识的线索发挥作用。一般来说，运动技能水平较高的人，才能关注到手指等细节对整体动作的影响。学习者的运动技能水平越高，对动作细节的把握就越精准，并且更多的线索是作为辅助意识在阈下意识的层次上发挥作用的。

教学中，教师对动作关键点的指导是否“到位”，直接影响着教学的效率。因此，教师必须有高水平的运动体验，并能对实践经验进行反思和总结，形成深刻的理解。比如，乒乓球教学中，教师强调要“盯球”，但是如果只有空泛的概念，没有细节上的指导，学生仍然不知道具体该怎么做，只能在练习中慢慢摸索。而对实践经验有深入反思的教师，则能把“盯球”动作内部的默会知识显性化为：“盯球是动眼不动头，用眼睛调整视线，仔细地看，要看准、看清；盯球是跳跃性的，很快地转换焦点，有紧有松，张弛有度；盯球有两个时间段：一是对方击球的瞬间要盯球，结合声音和对方的动作判断来球的性质、方向和落点；二是来球落台后又弹起的这个时间段要盯球，这个时间段是在引拍将要结束、已经结束、准备或是已经开始发力击球的那个瞬间。而在自己的拍子击中来球的时候就没必要再盯球了，此时要用眼睛的余光关注对方的动态、站位和可能移动的方向，并由此来决定自己回球的方式和落点。”运动实践经验的显性化，能有效促进运动技能的习得，提高教学效率。虽然这些实践反思可能是模糊的、个体性的运动经验，不能被证实，也不一定具有普遍性，但它们对体育教学实践具有重要的指导意义。

此阶段，学习者的运动技能会逐渐内化为运动直觉，能对运动情境做出无意识的判断和直觉应对，动作逐步达到运用自如、出神入化的境界。学习者反思和批判的意识也更加成熟，能对自身水平进行客观合理的定位，可根据自身情况，扬长补短，形成贴合自身特点的运动技能风格和特色。

5 结语

波兰尼的默会认识理论挑战了传统的命题导向的知识观，引领了认识论的实践转向。默会认识的本质是认识主体寓居于认识对象，进行动态整合的过程。默会认识的基本结构是认识主体在辅助意识和集中意识之间建立起from-to的动态功能性结构。运动技能是一种默会性的身体知识，其默会性的根源在于运动技能具有属身的性质。从波兰尼对辅助意识的理解来看，运动中我们对身体辅助项的默会意识存在于阈下意识的层次上，是无法被明述的。从梅洛-庞蒂的具身性研究来看，身体图式保持着实施运动所需要的感知觉结构，能够在自动或无意识的状态下运行，使运动技能得以默会地显现。

运动技能的习得是认识主体发挥自身的默会能力，进行动态整合的过程。其默会整合有两种形式：一种是认识主体把集中意识的对象内化为辅助意识，整合更多的动作线索；另一种是认识主体转变集中意识的对象，调整动作的结构。在运动技能习得的过程中，这两种形式的整合是反复交替进行的。运动技能的默会认识过程可以分为三个阶段：形成大致动作阶段、动作流畅完整阶段和提高动作质量阶段。各阶段学习者整合的目标、形式和特点是不同的，教师的指导应该以促进学习者的整合为目标。当体育教学中遇到问题时，教师可以尝试从默会认识的视角对教学进行反思。总之，本研究对运动技能的默会性和默会认识过程的探讨，旨在深化对体育教学的本质和规律的认识，为体育课程和教学研究提供参考，为体育教学实践提供方法论上的启发。

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