课程德育

程红兵

课改的问题归根结底是文化再造的问题。课程本质上不是“价值中立”的，而一定是具有“价值参与”的，体现作为教师的一种价值判断，体现教师的一种价值赋予，体现教师作为一种文化主体的文化自觉。

我们一般喜欢说德育课程，也就是用于道德教育的专项课程，比如思想品德课。但我一向主张所有的课程都应该关乎德育，德育渗透在所有学科教学之中，教学与德育水乳交融，不刻意回避道德教育，也不刻意施行道德教育，而是在学科教学的过程中自然穿插道德教育。因此我更愿意说课程德育，课程里面应该自然有德育。

研究美国人的语文教材，发现他们的课程与德育息息相关。这里权且以中国妇女出版社2008年翻译出版的一套美国语文教材为例做些分析。

美国语文教材选材第一标准是历史意义，教材里汇编了以下一些文章：哥伦布的《第一次美洲航海日志》、美洲土著之一的昂昂达嘎族的《龟背上的土地》、约翰·史密斯的《弗吉尼亚通史》、本杰明·富兰克林的《富兰克林自传》、托马斯·杰弗逊的《独立宣言》、美国革命时期最有力的演说家帕特里克·亨利的《在弗杰尼亚州大会上的演讲》等等。这些都是在美国历史上产生重大影响的重要人物的重要作品。

美国语文教材选材的第二标准是文学代表性，教材里汇编了以下文章：埃德加·爱伦·坡的小说《厄舍府的倒塌》、拉尔夫·沃尔多·爱默生的《自然》、亨利·大卫·梭罗的《瓦尔登湖》、马克·吐温的《密西西比河上的生活》、杰克·伦敦的《生活》等等。

美国语文教材的编写体例是以美国历史的发展为线索：从美国的土著开始到1750年是“文明的交会”；从1750年开始到1800年是“国家的诞生”； 从1800年开始到1870年是“国家的发展”；从1850年开始到1914年是国家的“分裂、和解与扩展”；从1914年开始到1946年是人民的“不满、觉醒与反抗”；从1946年至今是国家的“繁荣与保护”。

美国语文教材的取材特别注重社会历史意义；其教材内容顺序也是按照美国历史发展顺序，将语文学习和历史学习完全融合一起；单元的体例所用的主要概念是“国家”，间或还有“人民”“文明”。这种教材编写背后的逻辑是什么？我以为是因为他们认为一个共和国的合格公民必须知晓在共和国的历史上曾经产生过重大影响的重要文章，将学生与“国家”紧密联系起来，与“人民”紧密联系起来。支撑这样编写的背后思想是什么？我以为就是一种全人的教育思想，这种思想主张培养完整的人，通过教育教学使人在身体、知识、技能、智力、道德、精神、灵魂、创造性等方面得到全面发展，发展健全的人格。这是人格本位，而不是学科本位，所有的学科都要承担道德教育的责任。这就是他们的德育，与课程相伴相随的德育，而不是孤立的德育，这样的思想主导了他们的教材编写方式。

无独有偶，2012年6月暑假前夕，美国的国家图书馆——国会图书馆，以“塑造美国的图书”（Books That Shaped America）为题，发布了一份包含88部作品的书目，并开辟展区。这些书目体现美国的主旋律，别具一格，如国会图书馆馆长詹姆斯·毕灵顿所言，入选作品并非坊间常见的“最佳”，相反，其中许多书都曾极富争议，但都是对美国国民产生过巨大影响的作品。

由此看来，用图书塑造美国公民是一个共识，国会图书馆向社会各界，包括向教师、家长推荐书目，最终是为了向孩子们推荐这些书目，让孩子们阅读这些塑造了美国国民精神的著作，目的就是以此滋养美国的学生，影响学生的人格塑造。

法国著名诗人阿尔蒂尔·兰波在与另一位著名诗人维尔伦舌战时脱口而出：“你是知道怎样写诗，但我知道为何写诗。”比照他的说法，作为教师，我们有必要自问：我们知道吗？我们到底为谁设置课程？我们为什么设置课程？我们的课程该怎样编写？支撑我们教材编写的逻辑是什么？我们为什么要设置孤立的德育课程？为什么我们的学科课程不应该体现德育意义？支撑我们教育教学的根本思想是什么？我们到底教给孩子什么东西才有价值、才有文化？怎么教才有文化？阿莱克斯·斯坦迪什说：“教师是教师，不是教学技师。教学不仅仅是一门技术，还需要教学理论、哲学、文化的支撑。……教学不能被简化为科学。我们选择什么教给学生、以及如何去教，部分地是道德问题。”教材内容的选择和教材编排本身就是道德问题，学科教学就应该自然融汇德育的基本元素。

仿照《美国语文》教材的编写方式，我们深圳明德实验学校编写了《中华文化原典阅读》课程教材，我们的章节编排如下：

“礼在明德”“远古回声”“歌诗言志”“至圣先师”“春秋战国”“外交纵横”“人性善恶”“道法自然”“变革兴邦”“大秦帝国”“破釜沉舟”“史家绝唱”“丝绸之路”“科技之光”“雄才大略”“鞠躬尽瘁”“家风垂范”“魏晋风度”“归隐田园”“文化大同”“忠言直谏”“盛唐气象”“诗坛双星”“民生疾苦”“佛教隐逸”“文人品节”“豪放乐观”“变法图强”“精忠报国”“格物致知”“廉洁奉公”“明心见性”“宦官之祸”“天下兴亡”“盛世危机”“外侮国殇”“天国救世”“西学东渐”“民族希望”“革命先烈”“新民之路”“国民觉醒”“建国大业”“人民当家”“自由人格”。这样的编排，整个就是一个中华文化的历史脉络，也就是中华文化的基本精神。

我们选材的依据就是在中国历史上对中华文化精神产生过重大影响的重要作品，而且是适合孩子们阅读的作品。诸如《夸父逐日》《女娲补天》《黍离》《蒹葭》，诸子百家、《战国策》《史记》里节选精华文章，曹操的《观沧海》、诸葛亮的《出师表》、颜之推的《颜氏家训》节选、《世说新语》节选，陶渊明、李白、杜甫、司马光、王安石、苏轼、辛弃疾、岳飞等人的作品，按照史纲线为线索，依次下来，直到梁启超、鲁迅、李大钊、胡适等人的文章。我们的目的就是通过让中国的学生阅读中华文化的精神典籍，奠定他们作为中国人的中华文化基因。我们并不排除学生应该有世界眼光，但首先他们需要具有中华文化的基因。这些中华文化原典原本就是脍炙人口的经典作品，在漫长的中国历史上对造就中华儿女的价值观念、道德伦理、精神气质产生过重大的影响，本身就是很好的德育教材。我们以思想品德的课时来安排学习，由语文老师、历史老师来执教。这门课程的学习打破应试教育的学习方式，不再是雕虫小技的题目训练，不再是寻章摘句的功利化学习，而是代之以更高境界的精神探究、价值思考，涵咏咀嚼、批判吸收的兼容并蓄。

课程的问题是文化的问题，有什么样的文化层次，就会有什么样的课程品位。课改的问题归根结底是文化再造的问题。课程本质上不是“价值中立”的，不是一种纯粹的知识活动，不是一种简单的知识选择，不是一种单纯的知识组合。课程本质上一定是具有“价值参与”的，体现作为教师的一种价值判断，体现教师的一种价值赋予，体现教师作为一种文化主体的文化自觉。