我国翻转课堂研究述评与思考

于　胜

(淮南联合大学　经济系，安徽　淮南　232001)



我国翻转课堂研究述评与思考

于胜

(淮南联合大学经济系，安徽淮南232001)

摘要：翻转课堂是近年来广受教育界关注的一种新颖的教学模式，包括我国在内的越来越多的国家开始积极尝试，专家学者从不同的角度展开研究，成果丰富。本文以翻转课堂为研究对象，利用内容分析法对中国知网中近三年的期刊论文进行梳理，从翻转课堂的兴起与发展、国内翻转课堂的研究与探索、建议与思考等几个方面展开论述。基本勾勒出翻转课堂在我国研究与应用的概貌，厘清了当前研究的重点与存在的问题，为后续研究提供了方向和有益的借鉴。

关键词：翻转课堂；期刊论文；研究重点

引言

2011年以来，随着孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗创立的“可汗学院”的视频课程风靡全球，一场教育革命自美国席卷了全世界，“翻转课堂”(FlippedClassroom)这一概念逐渐走入教育工作者的视野，成为关注的热点。所谓“翻转课堂”(也可以称之为“颠倒课堂”)是与“传统课堂”对应而言的，指的是学生在课前利用教师制作的数字材料(音视频、电子教材等)自主学习课程，然后在课堂上参与同伴和教师的互动活动(释疑、解惑、探究等)、完成练习的一种教学形态。[1]这种做法变以往“先教后学”的顺序为“先学后教”，对激发学生的学习兴趣、培养学习自主性与合作能力、发展创新思维、提升学生学业水平以及教师自身素质都具有积极的意义。国际社会对此亦给予高度评价，加拿大《环球邮报》将“翻转课堂”评为“2011年影响课堂教学的重大技术变革”；比尔·盖茨将萨尔曼·可汗视为教育先锋， 称其“预见了教育的未来”“引领了一场革命”。

我国学者对这种新颖的教学模式表现出了浓厚兴趣和高度重视，短短几年内，理论研究与教学实践两个方面均取得了可喜进展。本文将综述国内翻转课堂的研究现状，理清研究重点，在此基础上提出问题与思考，为后来者的研究提供借鉴。

一、翻转课堂的兴起与发展

翻转课堂的做法最早可以追溯到上世纪90年代，哈佛大学物理学教授埃里克·马祖尔创立了“同伴教学法”，提出“翻转学习”的概念。学生在课前通过观看视频、阅读文章或运用自己原有知识来思考问题，然后回顾所学知识，提出问题；教师课前根据学生问题设计教学活动并开发课堂学习材料，在课堂上引导学生讨论，通过教师与学生之间、学生与学生之间的交流与互动共同解决问题，达成学习目的。

2007年，美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学教师——乔纳森·波尔曼和亚伦·萨姆斯为了方便因病等原因不能来校上课的学生在家中学习，使用录屏软件录制了课程视频并传播到网络上。虽然这一做法起初是为了帮助缺席的学生补课，但也被其他无须补课的学生所接受。因此，两位教师逐渐改变了“在课堂听课，回家写作业”的传统教学方法，变为“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业(或实验)”，实现了教学模式的“翻转”。两位教师不同寻常的实践探索引起了学校、家长和社会各界的关注，在整个科罗拉多州产生了广泛的影响，不少教师开始在自己的学科内尝试“翻转课堂”这种全新的教学模式。这就是“翻转课堂”的起源。

虽然“翻转课堂”的做法得到了认可，也在部分地区流行起来，但在2009年之前并未在更大范围内推广实施。主要原因在于制作教学视频会大大增加教师备课时间和工作量，且高质量的教学视频制作门槛高，并非每一位教师都具备这种信息技术素养。直到2009年“可汗学院”兴起，陆续提供大量免费的优质教学视频，才克服了实施“翻转课堂”的重要障碍，推动了“翻转课堂”在全美的普及。

萨尔曼·可汗创立的“可汗学院”是一个非营利性的在线教学网站，最初只提供教学视频，后来发展了多种学习工具，如在线练习、自我评估、学习进度自动跟踪等，特别是“学习控制系统”，对翻转课堂的有效实施意义重大。该系统能及时搜集学生的各种学习数据，方便学生了解自己的学习状况，教师则可以根据数据显示的学情，在课堂内有针对性地指导，使每位学生都得到帮助，充分体现个性化教育。2010年之后，可汗学院陆续得到了“比尔和梅琳达·盖茨基金会”以及“谷歌公司”的资助，教学视频质量和学习支持工具的性能进一步提升，影响力亦进一步扩大。2011年，在TED(TechnologyEntertainmentDesign)大会上，萨尔曼·可汗正式将“翻转课堂”介绍给全世界，这一现代信息技术支持下的全新的教学模式备受瞩目，越来越多的教育工作者开始研究探索“翻转课堂”及其本土化的应用。

二、国内“翻转课堂”的研究与探索

当前，国内学者对“翻转课堂”颇为关注，研究角度多样，视野广泛，短短几年便取得了丰富的研究成果。在基础教育领域，早在2011年重庆聚奎中学便开始尝试翻转课堂，结合学校实际情况，提出3个“翻转”、课前4环节、课堂5步骤和6大优势的操作路线[2]。上海市仙霞中学认为“翻转课堂”为课堂教学形态的转变找到了契机，是新课改”瓶颈“的突破口。其核心是基于自学知识点上的“对话、讨论与练习”，将有利于克服传统课堂常见的“等待下的同步走”与“低效能的重复讲练”，可以促进教师专业发展、提升学生学习效能。南京市九龙中学基于翻转课堂的理念组织课前学习与课堂互动，利用家校新干线、自主学习单、知识框架图等方式，在网络、电子白板、微课等方面进行了有益探索。在高等教育领域，何克抗、刘健智、梁乐明、陈玉琨、田爱丽等众多学者就翻转课堂的本质、应用、评价、模式设计、发展机遇与挑战、教师角色转变与综合素质提升等多个方面展开研究。2013年8月，由20所国内著名高中发起、华东师范大学慕课中心牵头，成立了C20慕课联盟，随后又在此基础上成立了初中和小学慕课联盟，这是目前国内最大的推动翻转课堂实践和慕课研究的联盟。[3]C20慕课联盟在多个地方开展了翻转课堂讲座、研讨、观摩和调研等活动，同时，借助技术平台将优质教学资源(3000多门课程微视频)免费提供给全国范围的教师使用，极大地推动了翻转课堂在国内的普及。

(一)研究概况梳理

本文以中国知网的期刊全文数据库为检索源，选择“翻转课堂”、“颠倒课堂”和“慕课”为关键词，按照先检索篇名、再检索关键词，先检索“翻转课堂”、“颠倒课堂”再检索“慕课”的顺序检索。在结果里去除重复文章、会议记录、讲话实录、卷首语和编者按等与本研究内容关联不大的文章，选择其中质量较高、比较有研究价值的作为研读对象，共得到有效样本312篇(如表1所示)。

表1　样本数量统计分析

312篇文章所涉领域包含基础教育(中小学)、职业教育(中职与高职)、高等教育(面授与远程教育)和非学历教育(各种培训)等多个教育层次，但是主要应用于高等教育和基础教育领域(见图1)。由于高等院校的网络基础设施相对健全，学生的自学自控能力相对较强，专家学者站位较高又擅长新技术与新理念的研究，所以高校在这方面的研究是比较先进的。而基础教育领域迫于新课改的压力，不断探索新颖有效的教学方法，也成为翻转课堂研究的主体之一。

图1　翻转课堂应用领域分布图

本文比较了所选样本的研究方法，发现采用定性(思辨)方法的比较多(218篇，占70%)，而采用定量(实证)的却非常有限，而且大部分是问卷调查的方法(30篇，占9.6%)。还有部分文章采用定性与定量研究相结合的方法(64篇，占20.4%)。(如图2)

图2　翻转课堂研究方法分布图

从研究地域范围上看，虽然研究者(机构)涉及全国，但主要集中在华东地区(48%)，然后是华中(21%)、华北(15%)、华南(10%)等地(见图3)。华东各地经济基础雄厚，教育产业发达，对外合作交流频繁，接触新事物较早，所以研究成果比较丰富。

图3　翻转课堂主要应用地区分布图

(二)研究重点分析

通过对312篇文章研究侧重点的分析，本文发现国内教师和教育专家关注的问题集中于：翻转课堂的基本理论研究、教学模式设计、应用与实施策略、评价与思考等几个方面(见表2)。对样本文献依研究重点进行归类统计，结果如图4所示，其中翻转课堂应用与实施策略方面的文章所占比重最高，表明翻转课堂的本土化问题是教育界普遍关注的问题。

表2　研究重点的类目表格

图4样本文献研究重点分布图

1.基本理论研究

基本理论研究包含翻转课堂的内涵、本质、特征、价值评价等内容，相关文章占研究样本的16%。2013年发布的《翻转课堂白皮书》，以近几年全球范围内翻转课堂的研究设计和实验为依据指出，虽然翻转课堂并不存在所谓的标准化设计方法，但成功的翻转课堂有四大因素必不可少，即灵活的学习环境、学习文化的转变、精心策划的教学内容以及专业化教师[2]。国内学者普遍认为翻转课堂是以数字化校园为平台，以信息技术为载体的新课程改革的大胆尝试，课前自学、课中听讲与讨论的做法更加符合人类的认识规律，充分体现了“混合式学习”的优势，并有助于构建和谐的师生关系。关于其内涵或本质的认识，比较有代表性的有聚奎中学、华东师范大学慕课中心等试点机构。聚奎中学的“翻转”主要体现在三个方面：(1) 教育理念的翻转；(2)教育目的的翻转；(3)教学方式的翻转。华东师范大学慕课中心副主任田爱丽认为翻转课堂的本质在于“先学后教，以学定教”和“学生主体，教师助学”[4]。不过，王秋月却认为翻转课堂“翻转”的仅是教师授课的时间与地点而已，并不是真正通过学生自己构建知识，其本质依然是“接受性”学习。[5]

2.教学模式设计

教学模式设计包含与我国教育实践相适应的翻转课堂模式的构建、支撑系统的搭建、教学资源与活动的设计等多个方面，相关文章占研究样本的21%，这些是翻转课堂真正在我国推广的关键。翻转课堂的根本不在于使用哪些新技术或新手段，而在于教学模式的设计，尤其是课前任务设计、课堂活动设计、课后评价设计这三个方面。在设计过程中应把握三个原则：首先，有利于学生知识的内化与构建；其次，有利于实现分层教学与个性化学习；最后，有利于学生对学习的掌握。一些学者借鉴了已有的理论和方法原型，将其与翻转课堂相结合构建了新的模式，如田爱丽立足人本主义和建构主义观点，提出“基于文本，自主建构”的翻转课堂教学模式，强调学生对史(事)的理解与内化；此外，还依据著名教育家布鲁姆提出的“掌握学习法”，提出“翻转掌握教学模式”，并具体指出实施要素与环节。与田爱丽相似，张新明借鉴“掌握学习法”和建构主义理论，在美国富兰克林学院教授RobertTalbert总结的翻转课堂模式的基础上，设计出基于QQ群+TabletPC的翻转课堂模型。另有部分学者关注的是翻转课堂支撑系统的构建，如曾明星、周清平等构建了软件工程专业实施“翻转课堂”的云计算教学平台。[6]

3. 应用与实施策略

应用与实施策略包括翻转课堂在具体课程中的应用、实施策略及效果分析等几个方面，相关文章占研究样本的54% 。首先，应用课程类型多样，涵盖了基础教育、职业教育、高等教育等三个层次的众多课程。如高楠研究翻转课堂在小学数学教学中的应用；方慧霞研究翻转课堂在高中地理教学中的应用；刘江、王晓东、罗敏捷等人分别研究翻转课堂在大学英语中的应用；刘震探索翻转课堂在高校思想政治理论课的应用。其次，关注翻转课堂的实施策略。有的学者是概括性地提出应用原则，还有一些则是指出具体做法。如田爱丽提出“翻转掌握教学模式”在人文课、数学课、科学课、外语课和技艺课等基础学科课程中实施时应把握的原则；曾明星提出基于MOOC的翻转课堂教学模式的实施途径；温州二中创造性地提出翻转课堂的实施办法，如校内中翻转、课内小翻转、视频翻转、文本翻转等。再次，关注翻转课堂的实施成效。一个新的教学模式只有真正提高教学质量、提升学生学习兴趣与学业水平才值得推广。部分学者采用实验法，利用调研取得的数据对翻转课堂实施成效进行实证研究，表明翻转课堂相比于传统课堂，能更好地调动学生学习积极性，有利于提高学生的学业成绩以及思维能力、自学能力、合作能力等综合素质，对提高教师自身素养及构建和谐融洽的师生关系也大有裨益。

4.评价与思考

有关翻转课堂的评价与思考包括教学效果评价、发展瓶颈以及对模式本身的反思与审视等几个方面，相关文章占研究样本的9%。对于翻转课堂教学效果的评价，当前的研究成果较为有限，其中又以卢强、程洋洋、李馨等学者为代表。卢强依据课堂活动组织、教学视频资源、课内交流与沟通、学习成效等四个维度设计 “非线性编辑”课程教学效果调查问卷，并对该课程翻转课堂下教学效果进行评价。程洋洋构建了基于教师——学生双主体的翻转课堂过程性教学评价指标体系。李馨借鉴了CDIO教学模式评价标准，以系统化、多元化、教学过程与学习效果并重为原则，构建了翻转课堂教学质量评价体系。翻转课堂的推行对网络化教学环境的建立、大量精良微视频资源的制作、适合的教学管理制度、教师素质与学生自学能力等均提出要求，这是当前翻转课堂本土化过程中面临的主要挑战。基于以上问题，部分学者提出短期内可以通过共建共享精良在线教育资源、改善网络环境与学习平台、转变教育者观念来解决问题；中长期内，则要深入变革教学管理制度、建立配套教学评价体系、转变教师角色、提升教师学科素质、信息技术素质与课堂管理素质。虽然众多学者对翻转课堂报以较高的评价和期许，但是仍有部分学者对此持保留态度。上海市教委倪闽景表示，在基础教育阶段把大量知识放在课外通过网络自主学习的做法有悖教育伦理，必然会增加学生课外负担；王秋月认为翻转课堂只是把听课的地点从课堂转移到家里，教师通过视频分析重难点，不用学生主动探究，其实质依然是接受性学习。

三、思考与建议

(一)改善研究方法，注重定量与实证研究

理想的研究结果离不开科学合理的研究方法，特别是基于客观数据的定量与实证研究。在对样本文献的分析中发现，大部分学者采用的是定性与思辨的研究方法，依赖经验或是案头资料对相关问题进行论述，介绍多于研究，理论分析多于实践应用，研究结论易受质疑。笔者认为，翻转课堂本土化的研究要突破定性研究的思维范式，根据教育阶段、课程性质的不同，侧重定量分析和实证研究。这种基于调研与数据分析的做法，可以有效地排除主观偏见，形成的研究成果可信度高，便于推广与应用。

(二)创新教育评价体系，客观全面评价教学质量

翻转课堂颠覆了传统的教学流程，学生课前自学、教师课中有针对性地辅导的方式下如何客观全面地评价教学质量成为一个难点。传统的笔试考核只能检测最终的学习效果，对学生在翻转课堂下的课前自学态度、知识掌握程度、课堂中小组活动参与度、项目设计与实施等环节的检验却无能为力。从样本文献研究重点中发现，国内关于翻转课堂评价方面的研究非常有限，尚未确立有效的全面评价体系，评价原则或标准亦未达成共识，在后续研究中应加强翻转课堂教学评价的研究。笔者认为，翻转课堂下的教学评价应涵盖教学系统中的各个要素，如学生学习效果、教师教学质量、课程内容、教学手段等，特别是关于学生和教师这两个主体的评价。对学生的评价应从单一的知识考核走向学生综合素质的考核，从结果导向走向结果与过程并重，评价方式除了考试成绩，还应包括学生情感、价值观、学习态度等方面的评价。对教师的评价则应体现翻转课堂的特色，包括对学生课前学习的指导、课程视频编辑、课中辅导以及课堂管理等方面。

(三)结合国情校情，积极探索翻转课堂有效的实施途径

多年来，我国一直倡导和推行素质教育，高度重视全面发展的创新型人才的培养，但却收效平平。主要原因在于素质教育口号下采用的依然是传统僵化的教学方式。这种方式下，教师是教学活动的主宰，学什么、怎么学完全由教师做主，学生仅是被动地接受知识，师生之间缺乏交流互动。此外，由于考试成绩依旧是评价学生与升学的主要依据，所以学校、教师和家长都对素质教育、教学改革持保守立场与迟疑态度。翻转课堂改变了“满堂灌”的做法，把更多的课堂时间用于交流、答疑，能激发学生思考，提高学生综合能力，有利于打破我国素质教育的瓶颈，促进教学改革，实现人才全面发展。

美国式翻转课堂采用的“学生课前在家看视频，课内交流讨论完成作业”的做法，对网络基础设施以及课程微视频制作提出较高的要求，在我国完全复制实施是不太现实的。翻转课堂发挥效益的原因并不在于精良的课程微视频与先进的网络学习平台，而是符合“先学后教、以学定教、因材施教”的教育规律，是对“知识传递——内化”流程的优化调整。它与传统教学模式并不是格格不入，而是其一种可行的改造。一旦对翻转课堂的本质有清晰的认识，让教学转向以学生为主，条件有限的学校完全可以根据本地本校的实际情况探索出本土化的实现方式。

(四)转变教师角色定位，提升教师综合素质

中国自古以来一直将教师的角色定位在“传道、授业、解惑”上，特别是“传道”和“授业”。这导致我国的教育理论与实践更多地关注教师如何教，知识讲解在课堂活动中占据绝大部分时间。翻转课堂将知识学习转移到课前，教师的角色与行为便随之发生变化，成为学生学习的引导者、组织者与帮助者。教学任务从以讲授为主转变为释疑为主，从传授知识转变为发展学生综合能力。翻转课堂下，教师需要事先制作课程微视频、课内根据每个学生的学习情况施以有效指导，还要发展学生的高级思维能力，因而对其自身的综合素养也提出新的要求。教师需要加强对学科本质的把握、拓展知识的深度与宽度、灵活熟练使用现代信息技术。

参考文献：

[1]张渝江.翻转课堂变革[J].中国信息技术教育，2012，(10)：118～121.

[2]刘健智，王丹. 国内外关于翻转课堂的研究与实践评述[J]．当代教育理论与实践，2014，(2)：68～71.

[3] 张宇蓉. 翻转课堂推动的基础教育变革—C20慕课联盟成立一周年回顾与思考[J]．北京广播电视大学学报，2015，(1):27～31.

[4]田爱丽.翻转课堂本土化的实践创造[J].上海教育，2014，(12):64.

[5]王秋月.“慕课”、“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用[J].上海教育科研，2014，(8)：15～18.

[6]曾明星，周清平，王晓波.软件工程专业“翻转课堂”云计算教学平台探讨[J].现代教育技术，2013，(8)：26～31.

文章编号：2095-4654(2016)05-0100-05

* 收稿日期：2016-03-08

基金项目：2014年安徽省高等学校质量工程项目：市场营销省级特色专业(2014tszy068)阶段性研究成果；2015年安徽省高等学校质量工程项目：市场营销专业综合改革试点(2015zy084)阶段性研究成果

中图分类号：G40-057

文献标识码：A