可行性措施和建议

詹姆斯·W·弗雷泽 周娜

对于我的研究领域，我始终持乐观的态度，因为有一批非常优秀的人在研究教育历史。他们有足够的才能对我们的领域及刚才我所提出的问题的解决做出新思考。我是一个乐观的人，因为我相信有多种途径可以使得教育史在解决上述问题时发挥作用，包括教育史自身的问题、教育学院的问题以及大学的问题等。

我们要鼓励和尊重不同视角、方法、撰写体系的教育史研究及多样化的讲授方式。我们需要做的关键步骤是理解解决问题的方案的多样性。事实上，没有任何一个历史学家曾试图把需要解决的所有问题统统解决。认识到这一点，方能找到效地解决问题的途径。

1933年，查尔斯·比尔德（Charles Beard）当选为美国历史学会主席。当时，他因撰写《宪法的经济学解释》（An Economic Interpretation of the Constitution）一书成名已久。在任期间，他利用主席演说号召彼时“各自为战”的历史学家们应该协同一致。比尔德主张所有历史学家必须遵守高度尊重历史事实、谨慎选择研究方法的学术标准。他认为实证研究方法是获取确凿的历史事实、人物性格、历史境况、历史活动的惟一方法。单单实证研究方法足可以揭开历史发生的条件。比尔德同时指出，一旦实证研究或科学研究被视为终极目的，危机就会出现。在他看来，当实证研究支配历史研究时，历史反思则会成为多余的存在。他强调应该尊重这个事实：无论是关于当地的，还是世界的、种族的、阶级的历史研究中史料的选择或安排，都是由研究者思维中的理论框架所限定的。这个理论框架包括对必须的问题、可能的问题及值得探索的问题的思考。

在比尔德发表上述讲话的80年后，我仍然认为他的建议对21世纪研究教育历史的我们有重要启发。我们需要为我们的实证研究设定最高的衡量标准。与此同时，我们也需要在历史研究中尊重且尽可能广泛地考虑“必须的、可能的、值得探索的”问题。教育史研究者应该严格遵守贝林、克雷明等人半个世纪前提出的目标：严肃对待我们的学科，承认且坚持我们是历史学家，就不能允许出现对学校教育及教师影响的解释的探索超出我们历史学家所揭示出的事实。

我们中的部分人可能继续关注历史系的伙伴们发表的专论、文章及书籍，专心于教育历史研究。另一部分人则有不同的使命，这部分人应该对我们的学生，即未来教师的需要给予关注。这些学生需要对学校教育系统、教师队伍中的同伴们、他们就业单位所在的社区等有系统的、有效的了解和认识；同时，他们也应该对教育学院、21世纪的大学有一定的关注和研究。

对未来教育史研究的可能路径，我诚恳地给出自己的建议。

第一，教育史学者应该把我们作为历史学者的学科特长带到整个教育研究领域，通过表达我们对“大教育”研究的责任感在教育研究团体中获得一席之地。确切来说，这种责任感是我们应该承担的。在我看来，我们应该采纳约翰·R·卢瑞（John R. Rury）2006年发表的那篇文章里的建议。文中，他主张，面对大约2/3的教育史学者是在教育学院获得学术信仰和追求的事实，教育史学者理应把自己定位成教育研究者，定位成学术专长在历史领域但研究关注点和聚焦处在教育领域热点问题的研究者。卢瑞认为，历史学者已经被美国教育研究学会及其他类似的学术组织过度边缘化，如果教育史学者不改变这种情形，教育史学者同样存在被其赖以生存的教育研究边缘化的危险。而学会认真地倾听、对什么是重要的事情做出更为准确的判断、历史对澄清教育问题的意义和作用有深刻洞见等，方可以有效预防教育史学边缘化的危险。

如果教师教育大学化、替代性教师教育模式的双方拥护者、标准化考试的支持者和反对者，或者那些陷入“阅读之战”与“数学之战”的争论者们有机会把所有这些争论以及诸如此类的争论置入历史背景下进行研究，所有这些争论会有什么变化呢？如果诸如特许学校的价值、同性教育、高等教育学生的负债危机等这些热点问题置入历史学科背景下研究，又会出现什么情况呢？难道我们就不能在下一个研究项目中对这些问题进行关注吗？我们的研究更多的是提供建议，而不仅仅是有趣的专论或背景信息的提供。我们中的大多数人成为历史学家是因为我们相信历史的价值不止于它的趣味性，而是在校正人类行为、机构发展及影响未来发展等问题的重要性。

第二，我们应争取和强调基础性课程和教育史课程在教师培训计划中存在的必要性。我认为，教育史、教育哲学这些学科对教师职业发展有重大意义。我相信历史的学习促使教师对教育改革的意义有更为广泛的认识，对社区中的学校、学校中教室的角色有更为深刻的理解。更重要的是，学习这些知识对社会所面临的重大伦理问题有透彻的认识。今日的学校正处于这样的伦理问题中。正如前面所说，我对那些掌握了教学技能但从未对美国学校教育的基本目的及意义有所思考的教师们充满了深深的担忧。学校教育的基本目的及意义正是我们把孩子送进学校的理由。如果对诸如教育改革将使谁获益、谁受害，或者种族、阶层、性别取向会如何影响个人对教育目的的认识，或者询问学校教育对建设更为民主的社会等这类问题不进行思考，这样的教师又如何不让人担心呢？历史和哲学帮助我们提出关于伦理、目的、意义等这些基本的问题。如果打算重新在教师教育课程体系中谋取教育史课程的位置，或者更有力地争取到不同以往的位置，我认为我们应该彻底地重新思考我们在教育史研究和教学中做什么的问题。我主张我们中的一部分人应该致力于重建曾被蔑视的基础课程。

令人高兴的是，对教育史课程的新思考已经开始了。我个人特别欣赏华盛顿大学教师教育培训计划中的“社区家庭政治纽带项目”（Community-family Politics Strand）。我对“纽带”的理解是，它要求未来的教师对这些基本问题进行思考：社区教师是什么？为什么我想成为这样的一名教师？我如何形成与我希望面对的孩子与家庭相适应的、清晰的文化、政治、种族身份意识？这些都不是目前我们历史或哲学系的教师所能提出的问题。但是，这些问题对未来教师的发展异常关键。优秀的历史学家可以帮助学生们思考这些问题。在此，我很高兴地向大家汇报关于教育史课程在教师培养计划课程体系中复兴并发挥了重要作用的案例。在蒙特克莱州立大学，一门名为“教育的历史基础”的课程是中学教师培训计划课程体系中四门必修课之一，而且很快会成为小学教师培训的必修课。这门课有两个重要作用：为教师思考教育中的教育公平、当地教育财政改革、种族融合等富有争议的问题提供历史背景知识；同时，培养学生大学水平的阅读和写作能力，这是他们入学时所欠缺的。

在纽约大学，每学期教育学课程的序言部分，我通常会用1个小时的时间为那些立志成为教师的学生追溯教师史。在这节课开始的时候，我会说：“你是否记住我今天提到的某一个名字或日期是没有关系的。你应该了解的不是他们，而是这样的事实——学校教育不是静止的，而是随着时间而变化的，而教师在这种变化中发挥着重要作用。”我希望通过这种方式能使教师，特别是有追求的教师，不再把自己看作被外力裹挟着的牺牲品，认识到自己是所处学校改革的行动者和影响者。帮助学生树立创造历史的使命感是我们历史学家能做的最重要的事情之一。

我们教育学院工作的同仁，应该付出比我们现在已经做的、更强有力的努力去强调教育史课程在教师教育课程体系中的重要性。教育学院的教师反对新的师资培训机构的主要理由之一就是大学培养的教师具备更强的教学技能和对居于社会大系统中的教育的位置有批判性的认识，从而更有可能成为富有哲学思考的教育领导者，而不仅仅是教书匠。但我们需要问的是，如果教师培养计划中没有历史课和哲学课，教育学院又有何依据可以实现上述目标？如果我们教育学院的伙伴们试图达到这个目标，他们就需要我们，我们应该准备进入，甚至是大声高喊着进入这个体系。

第三，作为历史学家，我们可以在改善美国基础教育的课堂上发挥更大作用。事实上，我们应该这样做。目前，历史学科在全美基础教育的地位显著下降。为了提高历史学科的地位，人们做了很多努力。在西弗吉尼亚州的白德议员和马塞诸塞州的肯尼迪议员的领导下，全美历史教学拨款项目通过联邦财政拨款鼓励学区和大学历史系组成合作伙伴，以加强美国历史学界的社会科学课程，促进历史学授课教师的专业发展。但是，随着这两位议员的卸任，随着他们发起的此项拨款项目的昙花一现般的结束，我们需要找到新的渠道以加强学校中的历史教学。

除了教育史学者，没有谁更适合担当此任了。正如纽约大学的同事写给我的那样——是时候打通教育史与历史教育之间的隔离了。这种隔离使得教育史学者缺席了学校历史教育。我们教育史学者有着特殊的责任和机会到基础学校，帮助历史教师更好地了解如何学习历史。作为历史学者，我们比教育学院的同事们更能理解历史性的思维习惯、思考技巧等，这些能帮助学生走近历史的原始档案和材料。作为曾对基础教育的发展及其领域内的热点问题进行关注的历史学家来说，较于历史系的伙伴们，我们更能理解文化障碍是可以被克服的。我本人就花了大量的时间为高中历史教学撰写文章并与高中历史教师一起工作，这些成为我职业生涯中最令人愉悦的事。

纽约大学博士生劳伦·莱斐（Lauren Lefty）也加入了这项工作。莱斐认为，教育史学者参与高中阶段的历史教学对双方都有益处，例如，与高中历史教师和学生在一起时，能激起教育史学者新的研究想法，确保研究不会远离教育和教学实际问题；反之，教育史学者可以运用教育史学研究方法、研究思路，帮助高中教师及学生深刻理解及准确定位他们在社区的角色，同时，通过教育史研究帮助社区理解学校角色及其意义和价值。我认为，教育史学研究应当站在当前学校历史教学的最前沿。

第四，在大学和学院的人文学科课程中找到教育史课程令人自豪的位置。也许你会把我这篇讲话看作是鼓动忽视历史系的号召。恰恰相反，我认为历史系需要我们，我们也需要历史系。我们应该知道历史系和教育学院并不是历史学者在大学里所能工作的惟一地方。卢瑞曾建议教育史学者学习历史学者那种视自己为其他非历史学科伙伴的的使命感，或者视自己的责任之一就是帮助学生获得如何具有律师一般的批判性思考历史学家的自豪感。教育史学者如何成为这样的角色呢？

教育史学会原主席凯伦·格瑞弗（Karen Graves）曾建议，我们要少些对政策制定者担心的考虑，多些关注如何激起学生对教育史的兴趣。格瑞弗主张，教育史课程的恰当讲授会让学生认为这就是大学本来的样子，更重要的是为未来的教师提供了一种耳目一新的教育。这种教育鼓励提出问题、尊重多种方式的学习、要求思考的精准、推崇清晰表达观点的能力、接纳不同的观点。格瑞弗推崇的这类课程应该构成所有学生的普通教育的基本部分，不仅是为未来的教师提供，也应该为那些将来的父母、选民、民主社会的公民所提供。

第五，我们历史学者应该为拯救陷入危机的高等教育作出贡献。在我的任期内，我个人的主要目标之一是建立美国教育史学会同美国历史研究会更深刻的联系。正如我早些时候提到的，美国历史研究会主席帕特里夏·利墨里克（Patricia Limerick）写信给我说：“对这个问题，我思考很久了。历史学家们从来不运用历史的视角分析和解决他们的尴尬境地。对这个事实，很长时间以来，我感到既具讽刺意味，又痛惜他们错失了机会。另一个颇具讽刺意味的事实是，虽然他们的职业栖息地是大学，却几乎没有历史学者发挥他们的专业优势帮助自己的机构更好地理解和认识它目前所遭遇的历史性挑战。”她继续从个人的角度指出了教育史学会的重要性，说：“在我们之间的沟通建立之前，我就一直希望能和你以及你的学会建立联系。我们独特的专业力量应该提供给我们在广泛的历史角度下正确理解和认识21世纪的教师所面临的挑战的解决方案。换句话说，我们应该构建一个历史的框架，对大学的教学实践改革给出新思路。现在，大学教学处在危机之中。”

当然，更为离奇的是几乎没有大学的领导人曾向历史学家寻求过帮助。当然，当我们（包括我们这些高校里的历史学家们）自觉地把专业才能用来解决我们自己的大学问题时，我们也不会为“他们从来不寻求我们的帮助”这一事实而悲叹。我认为，利墨里克谈到的挑战是我们教育史学者同样面临的，无论我们研究关注点是在高等教育史、基础教育史，或者非正规教育史，我们都应该一马当先地运用历史的视角思考我们的大学和我们的研究。我认为，我们应该鼓励自己成为独一无二的、具有历史视角的、主动的改革者，而非改革的研究者。

在最新版的《21世纪美国高等教育》（American Higher Education in the Twenty-First Century）一书中，菲利普·G·阿特巴赫（Philip G. Altbach） 和他的同事们提出当下高等教育的关键问题——可获得性（Access）、学生数减少（Attrition）、可负担性（Affordability）、可问责（Accountability）。难道他们提到的这四个主要问题，以及他们在文中谈到其他问题，如围绕着多样性和积极行动而产生的斗争、大学里不断增加的兼职教师、科技的影响、科研资金的枯竭等，不能从历史学家的研究中有所获益？如果我们可以为人文学科的伙伴们树立榜样，致力于当代问题研究而不是成为现世主义者的话，那么这些需要关注的问题可以在我们这里得以解决。

我们可以以不同的方式来度过我们的时间——有些人热衷于教育史的研究工作，有些人喜欢做教学工作。无论如何，不可能有人把我上面提到的所有问题都作为关注点。如果我们努力的话，我们毕竟可以做部分工作。正如查尔斯·比尔德在大萧条中期对他的历史学者朋友们所讲的那样：我们不必都做同样的事情，无论是教学还是研究。那些在教育学院树立学术追求的，不可避免地同那些在历史系或者大学其他院系或大学以外的地方确立学术追求的人有不同的关注点。那些在职业生涯后期进入该领域的人，同那些在职业生涯早期踏入该领域的人，当然也会有不同的关注点。个人兴趣和机遇会引导一些人更多地从事传统式的研究和教学，而其他一些人则可能拓展研究范围，去研究危机中的基础教育、大学改革、公共宣传和政策等。我们应该保持我们在相同的研究水准上，但是我们应该，也必须以不同的方式从事我们的学术研究工作和教学工作。这样做方可以重新定义我们这个学科，以迫切需要的努力帮助我们所在的学院、大学摆脱困境。

编辑 郭伟