以问题为导向，打造深度思考的课堂

江苏盐城市崇礼路小学（224000）　王荣梅

以问题为导向，打造深度思考的课堂

江苏盐城市崇礼路小学（224000）王荣梅

问题是思维的基础，思考是智慧的源泉，是获取知识、开发智力、培养能力的重要途径。教师应将学习的主动权交给学生，以学生为中心，以问题为载体，引导学生尝试独立思考、质疑探究、自主分析和解决问题，从而打造深度思考的数学课堂。

小学数学问题深度思考

“学而不思则罔，思而不学则殆。”数学学习实质上是一个深入思考的过程，是学生对数学问题进行自主思考、分析、猜想、探究等一系列思维活动的过程。在课改的大背景下，教师要充分尊重学生的主体地位，还学习的主动权给学生，结合学科特点、学生年龄特点以及学生的认知规律，巧设课堂问题，引导学生独立思考、质疑探究、自主分析和解决提问，提升学生自主发现问题、分析问题和解决问题的能力。

一、巧设问题，变浅性提问为深度设疑

古人云：“学起于思，思源于疑。”课堂教学中，教师要遵循学生的认知规律，紧扣教学内容，巧设富有探究性、质疑性以及挑战性的问题情境，将浅性提问变为深度设疑，从而引发学生的认知冲突，唤起学生的学习热情和探究欲望，使学生处于主动思考的状态。

例如，教学苏教版五年级“圆的认识”时，笔者先设置了“套圈”游戏：将全班学生排成一个长方形，向中心套圈，套中者将获得奖励。游戏时，有学生大叫道：“老师，这样做太不公平了。”听到他的质疑，笔者问：“为什么不公平呢？你们觉得我们应该如何站位才公平？”有学生说应该围成一个圆，笔者追问：“为什么呢？”

上述案例中，教师通过情境创设，把学习与游戏融合起来，让学生在玩乐中学习，在学习中玩乐，深度设疑，引起了学生的“愤悱”情绪，调动了学生的探究欲望，激发了学生的思维涟漪，促进了学生的自主学习。

二、创造空间，变教师带领为自主学习

学生是课堂的主人，然而，在传统的课堂教学中，教师主导了一切，学生过多地依赖教师，缺乏主动思考、自主探究和交流讨论，这在很大程度上阻碍了学生自主性、独立性以及创造性的发展。因此，教师要注意将自身的主导作用和学生的主体作用有效结合起来，把握时机，为学生创造积极思考、自主探究、合作学习的空间和平台，让学生体验数学知识的形成过程，充分发挥学生的主观能动性，提升其自主学习能力。

例如，教学苏教版一年级“认数11～20各数”时，笔者先安排10位学生（胸前分别贴着11～20其中一个数的号码牌）上台，并按号码顺序从小到大依次排列好。然后笔者要求每位学生对自己的号码进行介绍，如“大家好，我是12，由一个10和两个1组成”。随后，笔者组织学生出题互答，如“11的邻居是几？”“比19大的数是几？”“17减去两个1是几？”当答案是自己的号码时，要求这位学生举手回答：“是我。”这样进行教学，使学生处于学习的主体地位，教师处于引导地位，既充分发挥了学生的自主性，又深化了学生的理解能力。

三、变式训练，变单向思维为多向思维

在数学学习过程中，受思维定式的消极影响，学生容易陷入思维僵化的状态中，致使学习效率不高。变式训练有助于发散思维，培养思维的灵活性、变通性、深刻性、广阔性以及创造性。教师可根据学生的思维特点，巧妙地借助一题多解、一题多变、一题多问等变式训练来帮助学生突破思维定式，变单向思维为多向思维，使学生养成良好的思维品质。

例如：右图是由若干个1立方厘米的正方体木块组成的图形，它的体积是多少立方厘米？

解析1：将该图形分割成长4厘米、宽2厘米、高3厘米和长4厘米、宽3厘米、高1厘米的两个长方体，两者的体积和即为原图形的体积。

解法1：4×3×1+4×2×3=12+24=36（立方厘米）。

解析2：将此图分为三层，第一层的长是5厘米，宽是4厘米，高是1厘米，由此可求底层的体积。然后再分别求出第二层和第三层的体积，最后求出三层的体积和，即为原图形的体积。

解法2：第一层的体积为5×4×1=20（立方厘米），第1层和第2层的体积均为4×2=8（立方厘米），所以该图形的体积为20+8×2=36（立方厘米）。

上述案例中，教师巧借问题开展变式训练，促进学生深入思考，培养了学生思维的深刻性和灵活性，帮助学生克服思维惯性，提升学生的多向思维能力。

总之，在小学数学课堂教学中，教师要以学生为中心，围绕教学目标，巧设问题情境，变浅性提问为深度设疑，留给学生自主学习的空间，变教师引导为学生自主探究，强化变式训练，变单向思维为多向思维，让学生学会独立思考、敢于质疑、乐于探索、勇于创造，打造深度思考的数学课堂。

（责编吴美玲）

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1007-9068（2016）26-075