学习马克思主义经典的“朝圣之路”

刘春雷

不论是专业人士，还是非专业人士，在互联网的“桃花源”里，有太多的人被海量信息淹没，可能不知有汉无论魏晋，亟待博大精深的马克思主义的理论滋养。

在学习马克思主义经典的“朝圣之路”上，有的人因路边风景而驻足流连，有的人因道路崎岖而畏葸不前。近十余年来，教育学比较知名的大学几乎都不再开设“马列教育论著”课程了。莫非真的“流风困暴豪”？不，“志之所趋，无远勿届，穷山距海，不能限也”。马克思主义教育学并不因某些名校、某些名家的冷落而丝毫减少其科学性与生命力！

作为马克思主义科学体系的有机组成部分，马克思主义教育学更强调以整体论、系统论研究人的全面发展，比如马克思曾对教育与所有制关系的交互作用有精辟地论述：“在不同的所有制形式上，在生存的社会条件上，耸立着由各种不同情感、幻想、思想方式和世界观构成的整个上层建筑。整个阶级在它的物质条件和相应的社会关系的基础上创造和构成这一切。通过传统和教育承受了这些情感和观点的个人，会以为这些情感和观点就是他的行为的真实动机和出发点。”（《马克思恩格斯全集》第8卷第149页，人民出版社1961年版）可见，马克思主义经典作家的教育思想，有着更广阔的历史人文视野，而非局限于某一“专业”。遗憾的是，近年来无以复加的专业细分，不仅没有带来对教育实践中一系列具体问题的创新研究，反而弱化马克思主义教育学在学科建设、教育实践的指导地位。用马克思主义教育思想指导教育理论与实践，不是机械地从经典作家的论述中寻找与现实问题一一对应的答案，而是马克思主义教育思想的中国化，马克思主义教育智慧的群众化。用马克思主义教育思想指导教育理论与实践，不是空洞的原则，而是系统运用马克思主义立场、观点、方法，从学科建设到学术研究，从宏观教育政策到微观教育技术等等，让马克思主义教育思想的科学性在教育实践中得以检验和发展。事实上，当前有关泛在学习、E-learning、“互联网+教育”、教育游戏化、智慧教育等概念，并不都是有价值的东西，有的属于概念翻新、有的科学性存疑。信息技术背景下的教育理论与实践更需要马克思主义教育思想的指导，更需要马克思主义的批判武器。马克思主义从来不缺少科学的批判和批判的科学，而当前教育理论界缺乏的正是这一点。只有用马克思主义的研究方法和思维方式，贴近并明确回答这些具体的现实问题，才能彰显马克思主义教育思想的生命力。当然，马克思主义学说是发展的，而不是静态的，教育学也不例外。马克思主义教育学从来不拒绝吸收人类一切教育的成果，也不拒绝先进教育技术理念。只不过一些拥有西方话语权的教育权威人士不愿意承认这一点。

马克思在其博士论文序言中写道：“这篇论文如果当初不是预定作为博士论文，那么它一方面可能会具有更加严格的科学形式，另一方面在某些叙述上也许少一点学究气。”（《马克思恩格斯全集》第一卷第10页，人民出版社2002年版）何其振聋发聩！一段时期以来，我国教育学术界在所谓的“学究气”“科学范式”上过于追求形式主义的东西，忽略了经典作家科学思想的挖掘、运用与创新。在马克思主义经典作家那里，科学研究范式如此清晰，逻辑结构如此精美。教育理论界一些人却陶醉于人为制造繁复而没有技术含量的话语体系，搞什么本土范式、苏联范式、西方范式之类的界定，对西方流行的教育技术或者技术层面的教育顶礼膜拜，似乎以为披着技术的外衣就真的“高大上”了。滥用模型、怪异生涩，云里雾里，以形成专业壁垒，拒绝思想性的东西，汗牛充栋的教育文献，高质量的实在太少，论文发表后，或束之高阁，或化为纸浆，身在文死，连“尔曹身与名俱灭”都做不到！一些研究马克思主义教育学的人也不自信，捧着“金饭碗”要饭，转而寻求更“时髦”的、更有“科学范儿”的教育理论。不客气地说，有的教育理论工作者已经跌到了庸俗教育学的境地，实践中自觉不自觉地回避、排斥马克思主义教育学，甚至走向反面，这也是教育资源分配不公问题长期得不到有效解决的原因之一。

学习经典是继承和发展马克思主义教育学的最好方式。学习经典，非下苦功夫、笨功夫不可。没有吃透经典，就谈不上继承马克思主义，遑论发展！读经典相当于书法家临帖基本功，当今一些头衔显赫的所谓“书法大家”，其作品之所以速朽，就是因为没有临帖的硬功夫，缺乏对传统数十年如一日的忠实继承。读马克思经典要比临帖艰难得多，远非所谓的“一万小时定律”可衡量。读经典，除了应作为教育学基础理论的本科生、研究生重要学业，还应是专家的“必修课”。那些活跃在各种论坛、著述等身的名家、名师，在经典作家面前老老实实当一回小学生，会少些浮躁，多些沉思，他们名不副实的程度也许会不那么严重！比如，有知名学者公开发表的大作竟然将经济基础理解为硬的基础设施，甚至以为马克思主义没有讲什么是经济基础的基础。可见，不读马克思主义经典著作，才会有如此无知无畏的言论；再如，马克思相互教育的自由人联合体思想早就解决了的教学主体问题，但时至今日仍有大量文献在重复性研究，甚至将尊重的教育看作是创新；还有，如果研究素质教育的人以为自己有什么创新，那么请看看恩格斯的原话：“大学都办成这个样：它最多只能造就在种种专门知识部门可能获得比较高深造诣的专家，但无论如何不能给予在别的大学里可望受到的那种更全面的自由的教育”（《马克思恩格斯全集》第8卷第33页，人民出版社1961年版）如果不是对马恩经典视而不见的话，一定是对经典没有读透，就匆忙提出自己所谓的独创。对待学术研究与创新，“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，一点也不为过。

没有一个真正的马克思主义教育学家不是从学习经典走上学术之路的，离开经典作家的巨人肩膀，他们瞬间就成为理论的矮子！发展马克思主义教育学所面临的困境，固然有社会主义初级阶段教育领域矛盾错综复杂方面的因素，但也有教育基础理论界自身的问题。如果不那么在意自己头上在名师、名家桂冠，不那么急功近利在影响力期刊上发文章，多花费一些精力从经典作家那里汲取更多的智慧，完整准确把握经典作家思想精髓，教育学的理论自信就会更富有穿透力、富有感染力！

马克思主义教育理论的高峰不是孤立的，它矗立于教育基础理论高原之上。教育理论界之所以没有出现划时代的大家，正是因为缺乏构造理论高原的一大批马克思主义教育学家。如果能够多一些真正的马克思主义教育家（不一定局限于教授和研究员，还应该包括政策制定者、教育管理者），马克思主义教育思想就不会仅仅停留在政策文件的指导原则上，而是知行合一，也体现在政策条款和实施细节中，教育领域中长期困扰人民群众的一些难题就会迎刃而解。教育改革完全可以少走许多弯路。比如大学合并、扩招，教育产业化、择校等方面的教训告诫我们，教育改革须臾不能偏离马克思主义教育基本立场、观点和方法。

有的人因马克思主义经典作家生活、研究的时代背景已远离我们，而怀疑其现实指导作用，那么请看马克思有关教育公平的论述：“惟一还有的普遍的、表面的、形式的差别只是城市和乡村的差别。在社会本身内部，这种差别则发展成各种以任意为原则的流动的不固定的集团。金钱和教育是这里的主要标准。”（《马克思恩格斯全集》第三卷第100页，人民出版社2002年版）不知那些罔顾城乡差别、收入差别而一味倡导所谓机会均等、程序正义的“教育家”们，看到了这段文字是否脸红？那些从现象到现象研究教育公平的学者是不是因此有所反思呢？当然，今天的社会不同于当时经典作家笔下的市民社会，但其中蕴含的教育公平思想值得借鉴。

散见于马恩全集的教育方面的论述浩如烟海，读经典，对专业人士而言，可以从经典作家那里获得新的感悟，增加马克思主义科学素养，进一步提供理论自信；对非专业人士而言，可以跨越时空拜经典作家为师，沐浴马克思主义经典作家思想光辉。不论是专业人士，还是非专业人士，在互联网的“桃花源”里，有太多的人被海量信息淹没，可能不知有汉无论魏晋，亟待博大精深的马克思主义的理论滋养。