熟手-新手型教师“沉淀溶解平衡”教学行为特征分析

林智虹 蒋小钢

（厦门外国语学校，福建厦门361000）

熟手-新手型教师“沉淀溶解平衡”教学行为特征分析

林智虹 蒋小钢

（厦门外国语学校，福建厦门361000）

新手、熟手型教师是教师专业成长过程的两个阶段。研究表明两类教师在课堂教学行为上存在一定的差异。通过同课异构的方式，分析比较两位不同类型教师的课堂教学行为特征，总结规律，为加快新手型教师的专业成长提供参考。

新手教师；熟手教师；课堂教学行为；特征比较

化学反应原理内容是高中学生普遍认为比较难以理解和掌握的内容。在这部分知识的教学中，教师教的行为和学生学的行为如何有机地结合在一起以引导学生化繁为简，化难为易，从本质上真正理解和掌握，从而提高化学反应原理内容的课堂教学有效性是一个值得深入研究的问题。为了研究化学反应原理内容的有效教学行为组合，我们以鲁科版《化学反应原理》模块第三章第三节“沉淀溶解平衡”第1课时为例，深入到化学课堂教学中，观察和记录熟手、新手教师教学行为的物征及差异，从而探索出适合化学反应原理内容教学的教学行为。

一、研究对象与方法

1.研究对象

考虑到福建省是在2006年9月进入高中化学新课程改革的，因此本研究将新手型教师界定为高中任教教龄在8年内的教师（用a1表示）；界定熟手型教师为高中任教教龄在8年以上并在市级及以上教学技能竞赛中获得三等奖以上的教师确定为熟手型教师（用A1表示）。选定X学校A1教师（高中任教11年，获设区市第三届教师技能大赛中高中化学组一等奖第一名，被选为市教学技能骨干）为熟手教师；选定X学校a1教师（高中任教7年）为新手教师，在生源同质的情况下进行研究。

2.研究方法

观察研究法：应用课堂观察技术对新手、熟手教师的“教学行为对”进行观察、统计、分析。其中教学行为对选用娄延果博士2大类和7小类的分类方法，并选定其中与化学教学联系紧密的14种教学行为对进行观察研究。

比较分析法：采用“同课异构”即授课教材的版本、内容、课时相同，学生类型基本相同，应用建立的教学行为对类别对新手、熟手教师的课堂教学行为进行比较分析，寻找熟手教师的教学行为特征和规律。

数据统计法：应用课堂观察技术统计两类教师的课堂教学行为相关数据，并对数据进行分析处理，从而得出熟手教师的课堂教学行为特征。

二、研究结果分析与讨论

1.教学行为对的统计与分析

表1 A1教师与a1教师教学行为对统计表

由表1可知，两类教师课堂教学中所用频次较高、时长较长的教学行为对有很大区别，具体表现在以下几个方面：

A1教师使用频次较多的教学行为对分别为：提出问题、讲解陈述、讨论思考、汇报交流、评价行为、板书展示、动手书写；耗时较长的行为对依次为：讨论思考、独立思考、汇报交流、动手书写、讲解陈述、提出问题、评价行为。

a1教师使用频次较多的教学行为对分别为：讲问齐答、讲解陈述、板书展示、动手书写、提出问题、布置任务、评价行为；耗时最长的行为对依次为：讲问齐答、讲解陈述、板书展示、动手书写、图画展示、布置任务、提出问题。由此可见a1教师的课堂教学以教师的讲授为主，学生的活动以看、听、记为主，基本属于被动接受知识的学习状态，而A1教师更多使用讲解陈述，配合“提出问题，汇报交流，评价”等教学行为。显然A1教师在教学中采用问题驱动，让学生在问题中思考，在思考中学习，在学习中成长.这也是两位教师的主要区别。

2.教学行为对的类别分析

教学行为对按娄延果博士的分类方法分为“教的行为对”和“学的行为对”2个大类，再细分成“驱动推进类、交流沟通类、讲授呈现类、展示呈现类、调控类、施动类、思考辨析类”7小类。下面将对A1和a1教师的教学行为对类别进行比较分析。

（1）从2大类进行分析

图1 A1教师和a1教师两大类教学行为对频次比例图

图2 A1教师和a1教师两大类教学行为对时长比例图

由图1可知A1教师在本节课的教学中“学的教学行为对”频次占31%大于a1教师的20%。图2显示A1教师“学的教学行为对”时长为47%，近半节课的时间是以学为主的自主学习，远大于a1教师24%。结合A1教师的课堂实录我们发现，熟手教师能从学生身边熟悉的事物寻找能引起学生广泛关注并与生产、生活密切相关情景引发课堂对话。布鲁纳的认知学习理论认为“学生如果对学科本身感兴趣，那们他们学习的积极性就可以得到充分发挥”。这不仅能激发学生主动参与化学对话，体会化学学科价值，还能降低因满堂灌而引起的学习效率低下的可能性。A1教师还根据学生理解教材内容时可能产生的困惑，或是从学生原有认知结构与新知识的矛盾出发，创设出符合学生认知发展所需的问题情景。在问题引导下，学生积极思考，通过实验探究为抽象的化学概念和原理的理解与掌握提供直观、生动的感性材料。在此基础上，A1教师还引导学生运用抽象思维的方法对实验现象进行比较、分析、综合，概况出其本质规律，从而形成正确的概念和原理。

由此可见，对于化学概念原理内容许多新手教师都是以理论分析为主，希望把学生“讲懂”。而熟手教师则是从学生的认知能力出发，采用以学生为主体教师为主导的问题与实验相结合的探究式教学模式，实现学生对抽象难懂理论知识的认识和理解，同时也培养学生尊重实验事实的科学精神。

（2）从7小类进行分析

图3 A1教师和a1教师7小类频次比例图

图4 A1教师和a1教师7小类时长比例图

1）讲授呈现类（讲解陈述，讲问齐答）

在化学反应原理的理论教学过程中讲授呈现类是必要的教学行为。它对于基本概念及原理的解释、概括、总结是其他教学行为所不可替代的。两位教师在本节课中均较多地使用了该类的教学行为。A1教师使用讲授呈现类的频次占21%，时长占18%；a1教师频次占35%，时长占35%，远超过A1教师。结合表1我们可以发现两位教师在“讲解陈述，讲问齐答”分配比例上却有明显的区别，A1教师在15次的讲授呈现类教学中只有3次讲问齐答，结合教学录像可以发现这3次的讲问齐答发生在基本概念和原理的概括整合上。而a1教师在23次的讲授呈现类教学中有14次采用的是讲问齐答的教学行为对。这看似热闹的课堂教学表象，实际隐含着学生较低水平的思维过程。讲解陈述在讲授的形式上是高效课堂的常见的教学行为对，而讲问齐答则在低效课堂中普遍存在。这也是两位教师教学行为的明显区别。在化学原理概念的知识教学中，我们合理应用讲授呈现类的教学行为，可以提高该课型的上课效率。

2）思考辨析类（讨论思考，独立思考）

A1教师使用思考辨析类教学行为（9次占13%，时长390s占16%）远超过a1教师（4次占6%，时长173s占6%）。A1教师在使用问题探究教学过程中，对于较为简单的问题让学生通过独立思考收获知识，而对于思维容量较大的问题则采用讨论思考的教学行为对。学生在讨论中不断进行思维碰撞，迸发出智慧的火花，共同解决问题，获得新知。这不仅能够锻炼学生的逻辑思维能力，还能让学生在讨论中发现问题，纠正错误认知，培养学生发现问题，解决问题的能力。例如，在问题探究中A1教师提出“从初中课本附录的溶解度表中可以看到Pb I2是不溶于水的，碘化铅真的不溶于水吗？你能否设计实验证明？”通过这一问题情景的设置，引起学生原有认识冲突，在讨论思考中解决固有的思维误区——难溶就是不溶，难溶电解质的水溶液中除了固体物质外没有溶质离子存在。从而实现对难溶电解质的沉淀溶解平衡真正意义上的理解和认识。

熟手教师在教学中能够真正做到把时间还给学生，在教学中适当放手，鼓励学生大胆质疑。通过独立思考、讨论思考的教学行为，学生对原理概念理解更加深刻，思路更加清晰，真正做到在原有认知结构基础上实现对新知识意义上的建构。学生通过思维加工跨越理解障碍，较大程度地避免了只通过机械记忆而造成知识易遗忘易混淆的结果，从避免学生因此产生化学原理“知识零乱、理解困难”等负面情绪。

3）交流沟通类（汇报交流）

A1教师使用交流沟通类教学行为7次占10%，时长350s占15%；a1教师使用交流沟通类教学行为2次占3%，时长110s占4%，A1教师在此类教学行为中远超a1教师。

交流沟通的教学行为不仅能培养学生的语言表达能力、团队协作能力，还能在学生的积极讨论、相互评价中不断进行思维提升；在交流中不断完善观点；在质疑、反驳中得到感悟认知，最终形成知识间的融合。此外汇报交流还能帮助教师及时了解学生对知识的掌握情况，判断学生在认知上是否存在误区，以便及时纠正，让学生少走弯路，加快学生成长。

三、研究结论

对两位教师的教学设计进行比较，可以发现教学内容上大同小异，都是按照：创设情景→实验探究→沉淀溶解平衡概念的建立→溶度积常数Ksp及其意义→沉淀溶解平衡应用等进行设计的。但当我们深入两位教师的课堂，可以发现对同一问题的处理上两位教师采用的教学行为的种类、频次、时长存在明显的差异，即教师所采用的教学策略不同。

化学反应原理揭示了化学反应的基本原理和本质规律，对于促进学生逻辑推理能力和培养学生化学素养都是非常有意义的。但由于该模块理论性较强、内容抽象，造成学生厌学怕学的情绪。通过对《沉淀溶解平衡》一课中新手、熟手教师教学行为特征的研究，我们发现两类教师的教学行为存在的差异是影响该课型的课堂教学效率的主要因素。

［1］娄延果.化学课堂“教学行为对”及其组合的研究［D］.长春：东北师范大学，2010.

［2］李玉婷.新手-专家化学课堂教学行为差异研究［D］.上海：华东师范大学，2007.

［3］蒋小钢.专家-新手型教师“化学键”教学行为特征分析［J］.化学教育，2013（4）.

（责任编辑：张贤金）

本文系福建省教育科学“十二五”规划2014年立项课题“新手、熟手和专家型教师课堂教学行为特征比较研究”（项目编号：FJJK14-468）阶段性研究成果。