一个即兴提问引发的思考

吕志忠

（莆田第五中学，福建莆田351100）

一个即兴提问引发的思考

吕志忠

（莆田第五中学，福建莆田351100）

“热力环流的形成过程”是《普通高中地理课程标准（实验）》要求掌握的内容，本文从学生在学习该内容的一个即兴提问入手，通过课堂情景再现，引发对即兴提问的两方面思考：一是即兴提问的产生原因分析，二是即兴提问的教学策略启示。

即兴提问；学生；热力环流；高气压；低气压

在2014—2015学年莆田市省一级达标校教学公开周活动中，笔者聆听一位教师在讲授人教版《高中地理必修1》中的“热力环流的形成过程”时，一位学生即兴提问：“老师，你刚才说气流③④总是由高气压流向低气压，那么为什么气流①②又是由低气压流向高气压呢？这不是自相矛盾！”可以说，这一问题没有解决好，就会影响学生对“热力环流的形成过程”这一重点知识点的理解，同时这也是一个多年来困扰教师教学的问题。下面，笔者结合教学实践谈一些思考。

一、即兴提问的课堂情景再现

师：我们来探讨热力环流的形成过程。根据课本中热力环流的概念可知形成热力环流的原因是什么？

生：地面冷热不均。

师：如下图，假设A地受热多，B地受热少（用“A热”、“B冷”表示），根据“空气热胀冷缩”的原理，A地近地面空气膨胀上升形成上升气流①，而B地近地面空气冷却收缩形成下沉气流②，这样A地近地面由于空气密度减小形成低气压，B地近地面由于空气密度增大形成高气压，而A地高空由于空气密度增大形成高气压，B地高空由于空气密度减小形成低气压。那么大气是怎么运动的呢？

热力环流的形成过程简图

生：不知道。

师：大气运动总是由高气压流向低气压。因此近地面大气由B地流向A地形成气流③，高空大气由A地流向B地形成气流④，这样气流①②③④就形成一个热力环流。

生：老师，你刚才说气流③④总是由高气压流向低气压，那么为什么气流①②又是由低气压流向高气压呢？这不是自相矛盾！

二、即兴提问的产生原因分析

为什么这位学生会即兴提问呢？笔者根据教学经验总结出以下三个原因：

（一）对热力环流的形成过程掌握不透

热力环流的形成过程可以归纳为四个先后顺序：1.地面冷热不均；2.受热多的近地面形成上升运动，受热少的近地面形成下沉运动，即产生垂直运动；3.在近地面和高空两个水平面产生气压差异；4.在同一水平面上，大气运动由高气压流向低气压，即产生水平运动。因此我们不难发现是先产生垂直运动，后产生近地面和高空两个水平面的气压差异，而这位学生把这两个顺序颠倒了，认为先形成近地面和高空两个水平面的气压差异，后产生垂直运动，这说明对热力环流的形成过程掌握不透，出现了逻辑顺序上的错误，所以就会即兴提问。

（二）对大气运动的方向理解不清

实际上大气运动总是由高气压流向低气压是针对同一水平面而言的，图中气流③④属于水平运动当然符合这一原理，而气流①②属于垂直运动自然就不符合该原理，而这位学生认为任何情况下大气运动总是由高气压流向低气压，这说明对大气运动的方向理解不清，所以就会即兴提问。

（三）对“高气压”和“低气压”的名称认识不足

“高气压”和“低气压”的名称是针对同一水平面而言的，即图中A地近地面和B地近地面相比，A地是“低气压”，B地是“高气压”，而A地高空和B地高空相比，A地是“高气压”，B地是“低气压”，那么气流①②是在垂直面上，根据“同一地点，海拔越高，气压越低”的原理，虽然A地近地面是“低气压”，高空是“高气压”，但实际上A地近地面的气压高于高空，而这位学生认为A地近地面的气压低于高空，这说明对“高气压”和“低气压”的名称认识不足，所以就会即兴提问。

三、即兴提问的教学策略启示

应该来讲，这位学生即兴提问的问题也是不少教师在教学过程中遇到的，比较有代表性，那么这一问题的产生给我们的教学策略带来哪些启示呢？笔者认为有以下五点启示：

（一）重视课堂知识点的及时归纳

归纳法是一种重要的教学方法，它能把零散的知识点进行整理和总结，使知识点系统化和网络化，不但有利于学生理解知识点，而且也有利于学生复习知识点。因此教师在教学过程中要及时对知识点进行归纳，切不可滔滔不绝，不根据课堂情况和学情盲目地讲授，让学生更加“一头雾水”。例如教师在讲授热力环流的形成过程后，如果能及时把热力环流的形成过程以板书的形式进行归纳，学生就很清楚热力环流形成的四个先后顺序，即兴提问的问题就可自行解决。又如在讲授“海陆间循环的具体过程”后，要马上把该过程归纳为蒸发、水汽输送、降水、地表径流、下渗和地下径流六个环节，并且以板图或动态图的形式呈现出来，这样学生对海陆间循环就一目了然。

（二）重视地理基础知识的有效教学

目前在高考指挥棒的影响下，不少教师在教学过程中“重能力，轻知识”，特别是刚从高三教学循环到高一教学的教师，对于一些地理基础知识往往一带而过或让学生自学，这种做法是不妥的。因为地理基础知识的有效教学，是地理学科素质教育的基础，没有扎实的地理基础知识，不可能有在学习和运用地理基础知识过程中培养起来的能力。地理知识具有综合性的特点，一些地理基础知识没有讲清讲透往往会对另一些地理知识的理解产生影响。相反，如果重视对地理基础知识的有效教学，就能更好地实现三维目标之一的“知识与技能”这一目标。例如教师讲到“大气运动总是由高气压流向低气压”时如果能特别强调“这是针对同一水平面而言的”这句话，并以“水总是由高处流向低处”相类比，把大气运动的方向这一基础知识讲明白，就会少出现即兴提问的问题了。

（三）重视衔接知识点的提前铺垫

地理很多知识是交叉的，环环相扣的，即所谓的“衔接知识点”，如果重视衔接知识点的提前铺垫，则有利于学生对重点和难点的知识理解到位。例如教师在讲授热力环流的形成过程前，如果能花一些时间把“高气压”和“低气压”的名称这一衔接知识点提前做好讲解，那么学生就不会把知识点混淆起来。又如讲授“世界海洋表层洋流的分布”时，要先复习“地球上的气压带和风带”这一衔接知识点，因为盛行风是海洋水体运动的主要动力，这样教师的讲授更有条理性，学生也能更好地理解知识点。

（四）重视教学经验的灵活运用

肖川说过：“作为教师，‘教书育人’的过程只有同时是一个探索的过程，它才是真正意义上的教学过程。因此一个有事业心和使命感的教师，理当作为教育的探索者，探索的最佳门径就是从自我反思开始。”自我反思固然重要，但笔者认为更重要的是要把自我反思的内容形成教学经验后灵活运用于教学实践中。例如针对这位学生的即兴提问笔者反思了三个原因，那么以后讲授热力环流的形成过程时，就要先对“高气压”和“低气压”的名称提前铺垫，然后在教学过程中要讲清大气运动的方向并对热力环流的形成过程及时归纳，通过这样的讲授让学生更清晰地理解知识点，达到消除即兴提问的目的。又如讲到“地球的自转方向”时多年来会出现这一现象：教师用地球仪演示从北极上空俯视时地球的自转方向，学生会异口同声地说“逆时针旋转，说明地球自西向东自转”，而演示从南极上空俯视时地球的自转方向，有些学生会说“顺时针旋转，说明地球自东向西自转”。为什么有些学生会形成地球自东向西自转的错觉呢？笔者反思最关键是学生没有亲自参与这一演示，造成空间想象上的偏差，因此在以后的教学实践中要让学生自己体会演示的过程，如自己拿一个小地球仪演示等，这样就很好地解决了多年来有些学生认为地球自东向西自转的现象。

（五）重视课堂的即兴提问

笔者认为精彩的课堂应该是“生成性”的，而不是“预设性”的，学生在课堂上的即兴提问就属于“生成性”的，如果对此重视的话，不但可以激发学生学习的潜能，而且可以发散学生学习的思维。反之，如果对此不重视的话，不但让学生失去学习的兴趣，而且也影响了知识点的掌握。针对学生即兴提问的问题，如果是比较容易的，教师可以当场解决，如果是有深度的，教师有两种处理方式：一是以小组讨论的形式在课堂上一起解决，二是以作业的形式在课外独立解决。

［1］袁书琪.地理教育学［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［2］肖川.教师的诗意生活与专业成长［M］.北京：新华出版社，2009.

（责任编辑：廖炽昌）