后现代教师观评析

王晓红 周序

后现代主义是20世纪60年代产生于西方的以挑战现代主义为中心的文化思潮。它以批判现代主义的绝对性、规范性、确定性为己任，来主张世界的多元性、复杂性和不确定性。它起始于欧洲大陆，以其批判性、丰富性、复杂性、不确定性等为特点，涉及哲学、文学、建筑、教育、艺术等各个领域。教育作为社会的一个重要领域，自然也深受其影响。后现代主义思想“旨在以批判的态度审视现代教育的弊端，用后现代视角来为现代教育提供一种全新的框架”。由于“振兴教育的希望在教师”，因此，人们关于教师的认识和看法，在后现代主义思潮的冲击下也产生了巨大的变化，形成了后现代主义教师观。后现代主义教师观以批判现代主义教师观为己任，主张师生平等、消解教师权威。这些观点在我国学术界中非常流行，但也引起了不少争议。对待后现代主义教师观，我们既不能一味盲从，也不能因其是“舶来品”而完全摒弃，应用一种辩证的眼光对待。

一、师生平等的合理性和模糊性

1. 后现代主义教师观主张师生平等。

在知识为中心和教师为中心的现代教育中，教师或知识经常被置于整个教育教学过程的中心，而学生则完全被置于被动的地位，是教师塑造的对象。后现代主义教师观主张师生平等，具有一定的合理性。

首先，人格上的平等是良好师生关系的必需品。传统的“师道尊严”观念禁锢了师生之间的思想交流，教师往往容易忽视学生人格尊严，践踏学生的自主性和独立性。教学是教和学双边互动的过程，融洽的师生关系是教学得以顺利开展的重要条件，所以，建立人格平等的师生关系也成为一种必然。在师生人格平等的教学活动中，教师与学生都是独特的个体，学生的独立人格被唤醒，学习的积极性被调动，而潜在的创造力也被不断地挖掘，学生的健全人格也不断得到完善，从而共同构建一种良好的师生关系机制。

其次，师生间的平等对话是教学效果的润滑剂。教师不再仅仅遵循“传道授业解惑”的传统职责，还要通过平等的对话与合作激发学生的能动性与创造性，从而实现从被动接受知识到主动吸收知识进而创造知识。弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育。”当学生在课堂上拥有了自己的话语权，会更加主动提出自己的观点与老师一起交流探讨，这不仅有利于提高学生的自信心与主动性，而且在一定程度上也能调动课堂气氛，促进教学。

其三，生生平等是教学和谐氛围的添加剂。在教育教学中，有些教师一直贯彻着精英主义教育模式，在教学中习惯把注意力集中在成绩好的优生，这样致使另一部分学生感到无助甚至厌学，也就是后现代思想家福柯所称作的“边缘人”。每个学生都是平等的个体，应该享有平等的待遇。教师平等对待每个学生，确立了学生的主体地位，不仅能提高学生的积极性，还能促进师生的关系，营造更和谐的学习氛围。

2. 后现代主义教师观对平等的追求往往容易陷入机械和僵化的怪圈。

总的来说，后现代主义教师观试图建立教师与学生之间的平等地位，这无疑具有很大的现实意义，但对平等的追求往往容易陷入机械和僵化的怪圈当中。

首先，就对话的对象而言，师生之间在一定意义上就存在着天然的不平等。不可否认，在学识上，特别是在专业知识上，由于教师受过专业知识的训练，获得了较为完整的知识体系，而大部分学生在专业知识上是有所欠缺的，需要通过学习积累才能获得，因此，在共同参与的过程中他们的知识储备、能力大小本身就存在着不平等。

其次，学生群体内部对话能力也参差不齐，有所谓的优生和差生之别，也存在着学习兴趣的大小之分。如果我们不去考虑学生的个体差异，而是僵化地要求每个学生都必须“平等”地具有对话的权利，那就不可避免地会出现一些“强迫”部分在某个问题上根本就不具备对话能力的学生“勉强对话”的现象，导致对话质量的低下，甚至会损害学生的信心。现在部分学校教师在课堂上强制性要求每个学生对一个现象提出问题，对于部分学生来说，他们要么提不出问题，要么提的问题没有价值含量可言。“这种盲目的要求所谓的‘平等话语权并不见得是平等的体现，反而践踏了学生虚心学习的主动性和教师积极配合的主动性”。即便所有的学生都具备足够的对话能力，所谓“平等对话”也同样会带有一定的理想主义色彩。在大班授课的前提下，教师对学生的关注绝不可能做到毫无差异，人人平等，教师在教学过程中考虑得更多的是教学内容的准确性、连贯性、深入性、启发性，考虑的是对不同的学生，应该提不同的问题，有不同的要求，而绝非考虑是不是每个学生都和我进行了“对话”，是不是每个学生发言的时间长短都差不多。因此，所谓对话中的师生平等和生生平等，落实起来多少会让教师感到有心无力。

二、教师权威消解的得与失

1. 消解教师权威的意义是对教师作用的重构。

所谓权威，一般是指使人信服的力量和威望或在某种范围里最有威望、地位的人或事物。“教师的权威就是指教师依据教育活动中所确立的目标与规范对学生的感召与管理，能够促进学生对教师表现出信任、尊重和服从”。在传统的教育中，教师有着至高无上的权威，如“当其为师，则弗臣也”“一日为师，终身为父”等论断都是在发扬尊师重教的理念，无形中增强了教师的权威。在西方，赫尔巴特的教育思想也体现了他对教师权威的重视，例如“要对儿童实施训育，只因儿童生来就有‘盲目冲动的种子与‘不可驯服的烈性，所以需要从小加强管理，教师的职责就是创造一种秩序，具体运用惩罚、命令、强迫等方式进行管理”。

但在后现代教师观看来，这类强调教师权威的思想恰恰是值得批判的。因为学生在教育的权威面前常常处于被动的地位，首先表现出来的并不是对教师信任而是知识服从，这自然会影响到他们对知识的理解和学习。所以后现代主义首先对知识的权威进行消解，进而对教师权威进行消解。在现代主义知识观中，知识具有客观性、稳定性、普遍性；而在后现代主义知识观的视角中，知识并不是一种绝对的、固定不变的真理，而是具有多样性、不确定性、可质疑性等特征。这样一来，知识的权威被消解了，教师作为知识的代言人，其权威自然也被消解。

值得肯定的是，消解教师的权威，并不意味着教师不再重要。联合国教科文组织编写的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书说：“教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。”可见，消解教师权威的意义并不在于否定教师的作用，而是强调教师不再是教学的控制者，不再在学生面前摆出一副“高高在上”的架子。多尔则用“重构”一词来形容教师地位的转变，“教师是内在情景的领导者，而不是外在的专制者，教师作用并没有被抛弃，而是得重新建构，从外在于情境转化为与情境共存，权威也转入情境中”。“重构”的结果是教师从“权威”变成了“首席”。所谓首席，不是掌握话语权利的人，而是创造了对话和理解的条件的人，是平等对话的引导者，以示范、启发、引导的方式参与到学生的学习当中。相较于传统教育中学生对老师的唯命是从，这样一种教师观应该有自己的价值。

2. 消解教师权威也有其不尽合理性。

消解教师权威，有其价值性的一面，但也有其不尽合理之处。教师权威“消解说”夸大了教师权威运行中的负面影响，甚至只要有权威，其影响就一定是负面的，就需要消解。但“教师权威来源于社会制度和法律法规因素以及社会传统的赋予，即制度赋予教师以权力，作为一种社会角色，教师代表成人社会，具有社会制度赋予的教育职权与地位，在学校组织中具有一定的教育权责，并且源于法定的形式而呈现，这就使得教师在学校组织系统中具有权威地位，这种权威是其角色所固有的职业权威”。这种社会制度赋予的职业权威对于身心尚未成熟的学生来说，可以起到主导作用，保证教育不会失去方向。因此，教师的权威可以说是学校教育的重要保障。在教育过程中，学生处于成长之中，身心尚未成熟，具有一定的依赖性和冲动性，因此只能服从社会领域中的权威引导，而主要负责指导的就是教师。教师具备一定的权威，不仅是帮助学生规范行为、养成良好品行的重要因素，而且是维护教学秩序，促进教学管理和教学活动的有序开展的重要力量。

这样看来，主张“消解”权威的后现代论者并未对权威之所以产生并存在的社会基础进行考虑，因此，他们提出的“消解”就多少带有一些盲目性。即便是多尔所说的“重构”，重构出来的“首席”和“权威”之间究竟有多少落差，“引导”和“主导”之间究竟相差几许，也谈得不甚明了，因此其观点也带有很大程度的模糊性。

三、教师成为过程提供者的利与弊

1. 教师成为过程提供者有助于培养学生的思辨和创新能力。

在中国，无论是古代的“作为官吏的教师”，还是近代“作为专业化认识的教师”，作为肩负着特殊的社会职责的人，教师都一直扮演着知识化身和社会代言人的角色，是知识的储蓄者和传播者。在现代教育中，大部分教师还是在扮演着“传道授业解惑”职责，把知识放在第一位，这在后现代主义者看来是不符合时代的要求的。后现代主义者认为，未来是一个信息时代，在这样的时代传统的课堂教学不能再满足学生的求知欲，教师要由传统的“教会学生知识”转向“教会学生学习”，传统的教师即将终结。利奥塔在《后现代状态：关于知识的报告》中论证了教师角色的转换，他认为“教授时代即将终结，传统教师也即将终结”。在信息网络时代，各种媒体使得学生接触到的知识信息渠道更加方便快捷，教师也不再是知识的唯一来源。因此，“有人感慨已经有恐怖的5<2d现象出现，即五天的学习抵不上两天的课余时间所受的影响”。在这种背景下，后现代主义倡导教师给学生留下一个自主的创作空间，建构一个知识的框架，让学生自己去发现知识，独立思考。所以后现代教师的基本职责是培养学生的独立分析和思考的能力，教学方法也从“授之以鱼”到“授之以渔”。因此，教师关注的不是要灌输给学生多少条理分明的知识，而是要为每一个学生创造有利的学习环境，引导学生积极的有意义的建构，培养学生的创造能力。罗蒂认为：“教师必须保存学生产生好奇感觉的空间，强调教师必须向学生提供机会，而在于激发学生的想象能力，教师必须能够使学生产生对话，因此后现代的教授大有可为。”终身教育思想家保罗·罗格朗也提出，学校的职能是通过系统的训练“教会学生学习”。每个名副其实的教师的奋斗目标，就是使学生发展并牢固地养成学习及推理的能力，以及对智力工作、练习和训练的兴趣，离开了这些，就不会有真正的教育。

教师从“教会学生知识”到“教会学生学习”的转向，正是注重知识到注重过程的转向，教师由传统的知识垄断者转变为学生学习过程的提供者，学生的角色也相应从被动学习者转变为主动学习者。不可否认，这种转变在一定程度上能够提高学生的思辨和创新能力，是有积极意义的。

2. 强调教师成为过程提供者容易导致对结果的忽视。

但对过程的强调往往容易导致对结果的忽视，最终的结果就是知识的地位下降。在当前，无论是在基础教育还是高等教育当中，都确实出现了“轻视知识”的倾向，提出要降低书本的难度，以提高“能力”，倡导“体验式”教学，将课堂还给学生。这些蕴含着浓烈人文关怀的口号往往让人误以为知识是能力的阻碍而不是基础，误认为课堂本来就应该是学生自学的场所而非教师教学的空间。但是，我们很难想象一个知识基础薄弱的人会“能力强大”，也很难认同如果课堂都交由学生来掌控的教学会真的“异彩纷呈”，我们更多的会觉得这仅仅是“华而不实”而已。后现代教师观强调教师成为过程的提供者，看起来似乎很“符合时代的要求”，但在一定程度上是形而上学思维方式的产物，割裂了知识与能力之间的辩证关系。注重培养学生的能力，注重让学生学会学习都没有错，但不能因此而走极端，导致轻视学生对知识的掌握与积累。知识是形成人的素质和能力的阶梯或载体，无论什么时候，扎实的知识功底、广博的知识视野和合理的知识结构都是教育所追求的重要价值目标。在注重能力的培养过程，不能把知识放在附属地位，而是应一起“抓”，才能培养出真正符合社会所需的人才。因此，如果把教师成为学习过程的提供者建立在取缔教师作为知识传授者的基础之上，就有避重就轻、抓小放大的嫌疑，无益于课堂教学质量的提高。

（责任编辑：朱蕴茝）