小学语文阅读教学识字环节的个性化朗读初探

王政然

(扬州大学教育科学学院 江苏 扬州 225002)

小学语文阅读教学识字环节的个性化朗读初探

王政然

(扬州大学教育科学学院 江苏 扬州 225002)

基础教育课程改革重视学生个性化的发展，需要思考积极有效的实践方式。针对小学语文阅读教学识字环节词语朗读存在的不足，探索以“有感情地朗读”为升华点，基于学生的认知和经验，进行个性化理解与朗读，以激发学生兴趣，发展学生思维和创造力。教学策略包括：选择相关词语，对比朗读；联系生活，表演朗读；借助多媒体，情境朗读。同时还需要注意：选择合适的词语；教师范读；鼓励学生描述感情；善于发现并引导消极情感；积极评价与反馈等。

词语朗读；有感情朗读；个性化朗读；识字

1 问题提出

《基础教育课程改革纲要(试行)》十分重视学生独立性与自主性的培养，尊重学生差异，关注学生个性化的发展，要求“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，“满足不同学生的学习需要”。[1]小学语文课堂作为学生学校生活的重要组成部分，应充分挖掘学习资源，积极探索有效的教学方式，满足学生的兴趣与需要，激发个性潜能，促进其主动化、全面化的发展。

阅读教学，学生初识课文时，首先要解决“生字词”这个拦路虎，一般语文课在课时安排上，总会在第一课时，学生初读课文或自学的基础上，进行生字词的教学。这一环节传统的做法即教师出示生字词，学生朗读，纠正读音，理解生字词的意思，再次正确朗读词语，巩固强化，时间安排上占10-15分钟。教学中为了改变单调的学习方式，教师在朗读生字词时会采用齐读、指名读、分组读、小老师领读、开火车读等，但一定程度上只是朗读形式的改变，难以创新。而笔者认为，生字词作为课文和教学的重要组成部分，是一笔宝贵的资源，思考在有限的时间内提高识字环节的深度，读不是形式，更不是目的，教师应更多地让学生发挥个性，促进学生发展。

语文课文的朗读，强调的是“正确、流利、有感情”，三个要求循序渐进，“有感情地朗读”是基于学生课文内容理解与思想感情内化的基础上的外显性表现，学生投入而认真地朗读，往往是阅读教学的“高潮”部分。对比识字环节，学生词语的朗读似乎更多地强调正确性，局限于满足词语读音的“正确”，停留在知识技能阶段，对于新课标提出的“情感态度价值观”的目标在这一环节显得薄弱。参考课文朗读的要求，笔者建议学生的生字词个性化朗读以“有感情”作为升华点，在传统环节中加入“在正确理解读音和词义的基础上，有感情地朗读词语”。

2 个性化朗读可能性与必要性

课文受到作者想传达思想感情的影响，在一定程度上，朗读的感情基调具有预设性，在要求上，对于全体学生具有一定程度的一致性与确定性，不便于作为发挥学生个性化朗读的素材，而单个的生字词，学生进行个性化朗读正可以弥补这一缺失。因为在没有上下文的情况下，对词语的理解具有开放性、想象性与创造性，给予学生充足个性化解读的空间。

建构主义认为，学生对事物的认知基于已有的经验或理解，是在这个基础上为世界赋予意义。可见，即使是同样的词语，学生由于有不同的经历或喜好，对词语的感情色彩也可以是丰富多彩的，而不同的词语所表达不同的含义或感情，也可以通过读来表达体悟。从而不至于课堂中读生字词时“异口同声”，只是干巴巴地读，小和尚念经有口无心。

词语作为语言的组成单位，具有有鲜活的生命力，学生有感情地朗读词语，不仅可以丰富学生的语文积累，而且促进语文素养的提高。学生基于个性化理解后进行朗读，也是语文人文性与工具性结合的体现，使生字词这一看似单一的“符号语言”，在朗读中获得生命力，可以作为感情的载体，同时，学生读出的是自己对这个词语的理解，读出的是自己独特的感情，将字词的视觉形象变为听觉形象，并进一步内化于内心感觉，通过读音的轻重缓急等，进一步促进词义的理解，另一方面，学生的个体差异与生活经历得到尊重，使读词语不再枯燥乏味，可以读出自己的“味道”，增加学生的兴趣与体验性，发展学生思维与创造性。

3 个性化朗读策略

3.1 选择相关词语，对比朗读。如教学“酸味”(苏教版五年级上册《伊索寓言》)时，教师一般会重视“酸”平舌音的朗读，在正确读音的基础上，教师可进一步进行启发。

师：平时你们喜欢吃“酸”的东西吗？

生：喜欢/不喜欢。

师：酸味和我们平时所吃的“甜味”、“苦味”、“辣味”有什么不同呢？

生(思考)

师：大家可以试试，比如你喜欢吃酸的，你会读出怎样的感情？不喜欢吃呢，会读出什么样的感情？试一试。

教师选择与生字词相关的词语，可以是近义词、反义词、关联词等，学生通过朗读，对比不同词语的含义，结合自己的感受进行阅读。如案例中，学生可以根据自己口味的不同读出不同的感情，害怕吃酸的同学可以读出痛苦纠结的感情，而喜好酸味的同学可以读出快乐满足的感情。此时的课堂不再是拘束，而是活泼生动的，学生有感情地朗读，而其他同学又可以从朗读中判断感情，其乐融融。

3.2 联系生活，表演朗读。如教学“依偎”这个词(苏教版六年级下册《明天，我们毕业》)，理解词义后，可进一步进行有感情地朗读，鼓励学生边读边演，加上动作，品味这个词表达的浓浓的眷恋与爱意。在实践中发现，有的学生读这个词语时，并不愿读出感情，相反显得冷漠，这可能与其家庭破裂的经历有关，在这种情况下，教师允许其保持自己的感情，但注意潜移默化的引导，使其能不断丰富自己的感情，个性化发展并不意味着一味纵容，应把握好个性发展的方向。且在在初次接触时就细细品味词语表达的感情，并通过朗读外显出来，使学生留下深刻的印象，从而也为更好地理解课文打下基础。

3.3 借助多媒体，情境朗读。图片、声音、视频等多媒体极大地丰富了教学，在教学词语时，一些难以理解的词语，可借助多媒体，创设情境，激发学生感情。如教学“矫健”时，教师出示刘翔跨栏的图片，配以激昂的音乐，学生立刻心领神会，不仅读得响亮有力，有的还读出了自豪的感情，潜移默化中增进了学生的民族自豪感。有的同学还指出，自己读的时候，头脑中想象的是班级某某同学参加运动会的情景，读出对同学的赞扬之情。学生在有感情朗读词语时，不局限于教师的提示，进行联想与想象，进行个性化解读，并通过朗读表达出来。

4 个性化朗读注意点4.1 选择合适词语训练。对词语进行“有感情地朗读”，并不适合于所有词语，如一些中性词、或者数量词等，教学时应灵活，不要让学生感到为难，为了感情而感情朗读，不要过多地展示技巧，忽略内心感受，这就与训练的初衷相违背。

4.2 教师激情范读。学生由于习惯了以往语调平平地读生字词，初次接触时会存在害羞或不适应，不能很快进入状态，此时教师应主动示范，与学生分享自己对词语的感悟，进行有感情地范读，引发学生共鸣，激发学生的朗读欲望。

4.3 鼓励学生描述感情。学生个性化朗读，增进了对词语的理解，在一遍遍朗读中，内心的情感呼之欲出，此时词语已变成具有学生独特建构意义的，教师应给予充分的机会，让其进行表达与分享，比如，你为什么会这么读？从他的感情朗读中，你听出了怎样的“背后的故事”。

4.4 善于发现并引导消极情感。词语的“有感情朗读”强调的是个性化朗读，学生从词语中揣摩领悟到的是个体的情感体验。有时难免会出现一些消极情感，教师要善于发现，在尊重的前提下进行引导，以不断丰富和提升个体感情，使其积极健康发展。

4.5 积极评价与反馈。通过教师的积极评价与反馈，学生在个性化朗读时得到肯定与满足，增强学生的自信心。让学生意识到原来词语也是可以有感情地朗读的。使其在以后的学习与生活中，遇到的词语不是孤立的个体，不仅仅追求读音正确，不满足于课文传达的感情，会主动联想应该怎么读出个性化的感情，促进学生对词语的灵活运用，在一定程度上提高阅读和写作的能力。

[1] 教育部.基础教育课程改革纲要[Z].2001.

王政然(1990-)，男，汉族，江苏泗洪人，教育硕士，扬州大学教育科学学院小学教育专业，研究方向：小学教育(数学)。

G623.23

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1672-5832(2016)07-0111-02