高水平学科组建设的理论与实践路径

郭跃辉

学科组是指由执教同一学科的教师组成的组织与团队，学科办公室就是学科组在空间意义上的显现。从要素上讲，学科组是由观念、结构、人员、物质、流程和文化构成的一种“资源共同体”。这里的“资源”，既包括有形的物质资源，例如教材，也包括无形的精神资源，例如知识。在一个学校里，学科组是最小的组织单位，但同时又是最重要的组织单位。从小处看，学科组承担着组织教学、研究教学的重任；从大处看，学科组的建设关系到教师的职业幸福与事业成就。对教育行政部门而言，学科组的建设关系到本地区、本单位的教育教学质量，关系到师资力量以及教师队伍的稳定。建设高水平的学科组，解决的不仅是常规教育下“老大难”的问题，同时也解决了教育新形势、课程新理念下产生的新问题。

一、高水平学科组建设的理论路径

关于“高水平学科组”的定义，一般有两种方法，即什么是高水平学科组和高水平学科组是什么，前者是范畴式定义，后者是本体性定义。前者需要回答高水平学科组的表现特征，后者要回答高水平学科组区别于其他事物的根本标志。很明显，建设高水平学科组，应该从“什么是高水平学科组”出发，进而总结出高水平学科组的表现特征，从而针对这些表现特征进行实践与行动方面的建设与落实。经分析总结，高水平学科组一般具有如下特征。

高水平的学科带头人。在学校机构的设置中，这种类型的学科带头人一般由科组长担任。在中小学，科组长首先要对教育教学有自己独到的认识，对本学科的课堂教学有深入地研究，在专业素养方面，赢得教师群体的认可。科组长还要有过硬的组织能力，执行教学任务的完成、备课活动的组织、听课与评课的进行等，这些常规工作需要超强的执行力，需要缜密的思维与严密的计划，任何小的疏忽都会影响学校的教学规划。此外，科组长还要有较强的协调人际关系的能力。科组内部总有不同性格、不同理想的成员，成员与成员之间或许还存在矛盾，科组长此时就要把握好分寸，适当调节内部关系。

高水平的教师。高水平，在此不是一个笼统的说法，而是一个具体的指称，其主要体现在：学科组每一位教师都是本学科领域的专业能手，是“全能型选手”基础上的“专业性选手”。全能，意味着教师的综合素质高，包括教育水平高、教学水平高、人格修养高、专业技能高，等等。专业，意味着教师有自己的专长，有自己独特的研究与实践领域，例如有的教师板书设计一流，有的教师批改作业与众不同，有的教师是制作微课的高手，有的教师擅长写作，等等。现在的学科组教师，专业知识与学科素养肯定过关，将专业知识和学科素养转化为教学知识与教育素养，这才是决定“师资”的关键因素。也就是说，目前学科组教师的水平大都已经具备了“高水平”的前提与基础，但要真正达到“高水平”，还需要一个转化的过程。

高水平的“学科核心素养”。高水平学科组不能以创新型人才、高素质人才有多少为标准，因为人才培养是一个综合性工程。尽管学科组在综合培养方面难以考量，但可以体现本学科的核心素养，这称之为“学科核心素养”。核心素养培养也是一个综合性工程，学科教学自然也要承担一部分培养任务，这就是“学科核心素养”。例如高中语文学科的核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，那么，考量高中语文学科核心素养的标准，就应该按照上述四个内容来进行。依此类推，考量一个学科组在培养学生核心素养方面的水平，也应该按照具体的学科核心素养的内容来进行。

高水平的课程与教学理念。学科组教师要有先进的课程与教学理念，这一点主要体现在：教师对自己任教的学科的课程目标、课程实施、教材教法、教学内容、教学设计、教学流程等有明确地认知，能够站在课程教学原理甚至教育规律的角度对课程教学的各个环节进行理性审视。如果学科组能够在具体的问题上达成共识，提出自己独特的教学理念，总结独到的教学方法，甚至形成有学科特色的教学模式，并且这种教学模式经得起时间与规律的考验，那么该学科组就意味着有高水平的课程与教学理念。

高水平的教学成绩。高校可以不谈成绩，义务教育阶段也可以不谈教学成绩，但是选拔性的考试如中考、高考，教学成绩始终是目前绕不过去的一个环节。尽管我们不主张“唯成绩论”，但也不主张完全抛弃成绩这一目前无法代替的衡量指标。在目前的教育机制下，教学成绩主要体现在全市的统一考试、全省的统一考试、全国的统一考试等层面，衡量教学成绩的标准只能是在同一时间、同一考试、同一学段、同一学科的考试成绩。考试成绩是冷冰冰的，但又是相对最公平的。高水平学科组的最基本的标志也应该是教学成绩。将教学成绩纳入评价标准，这是高校教研组与中小学学科组最基本的区别。

高水平的教研成果。现在很多学校提出“以研促教”“教研结合”的思路，但基础教育阶段的研究，侧重的应该是“教研”，而不是“科研”，前者重在“教”，后者重在“科”，即使是科研，也应该以教学作为衡量坐标。中小学教科研最大的特点就是实践性，要对教育教学产生明确的效果。按照这个标准，几乎所有的教师都可以在教研方面取得成绩，因为教研课题本身就与教学实践密不可分，研究就是来源于教学、依据于教学、回归于教学。因此，将教研成果作为学科组水平的一项指标，也在情理之中。教研，主要采取撰写论文、参与课题研究、出版专著等形式。

总之，一个学科组，如果有一个理论水平高、组织能力强的学科带头人，有雄厚的师资力量，能提升学生“学科核心素养”，有先进的课程与教学理念，有优异的教学成绩，有创新性的教研成果，达到了这些标准，那么这个学科组一定可以成为高水平学科组。

二、高水平学科组建设的实践路径

基础教育范围内，建设高水平的学科组，在理论上“一穷二白”，在实践上“摸着石头过河”，理论与实践出现了双重空缺。更为严重的是，学科组建设受到日益僵化的应试体制的影响，平时除了应对考试，几乎没有其他关于教育教学的话题与课题。甚至可以说，当前的学科组建设是“以考试为导向，以教材为核心，以成绩为目标”的活动组织。因此，建设高水平的学科组，不仅要实现理念上的更新，还要形成与理论相结合的实践体系。打造高水平学科组，要着眼于打造学科组的学科竞争力、专业影响力、团队合作力与文化凝聚力。其中，学科竞争力是最核心的力量。

（一）学科竞争力

在中小学，学科竞争力是在比较优势中产生的。例如某高中的数学学科有竞争力，既指该学科与其他学校的数学学科相比体现出优势，又指在学校内部该学科相对于其他学科如语文、物理、外语等体现出来的竞争力。竞争力主要体现在以效率为核心的教学竞争力、以价值为核心的素养竞争力、以数据为核心的成绩竞争力、以成果为核心的教研竞争力等。可以概括为，学科竞争力就是本学科在某一范围内的生产力。

以效率为核心的教学竞争力，着眼于课堂教学效果的达成。一节课的教学内容契合了教学目标，教学流程契合了教学内容，学生的学习效果与教学目标达成了一致，这就是有效教学。提升以效率为核心的教学竞争力，要求教师将课堂教学时间以及其他与教学有关的时间充分利用。

以价值为核心的素养竞争力，着眼于学科教学达到的教育效果。知识只是教育效果评价的一个指标，其他的如价值观、情感、理性、思维等教育效果，也不可忽视。如果某一学科组在语文教学方面实现了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度的高水平培养，那就标志着该科组的素养竞争力比较强。

以数据为核心的成绩竞争力，则是学科组在历次规范性考试中达到的成绩远高于其他同类学科组，或者是学科组在历次规范性考试中的各项指标远高于其他不同类型的学科组。

以成果为核心的教研竞争力，则着眼于学科组产生的高质量、高水平的学术论文以及学术专著，着眼于学科组本身的骨干教师、名师、学科带头人等各类层次教师的数量及比例。其他的教学竞赛、专业能力竞赛等荣誉，也在教研竞争力的范围内。

（二）专业影响力

美国教育家吉鲁在《教师作为知识分子》一书中，将教师视为创造知识的专业人士。他反对将教师看作单纯的知识传递者、代言人，而将教师视为实践的反思者。为了区别某些学者所认为的“知识分子就是上层建筑的公务员”，吉鲁进一步提出教师是“转化型”的知识分子。教师不仅拥有学识，而且具有批判意识，同时还承担着知识创新、社会改造、促进教育与社会发展的重任。作为“转化型”的知识分子，教师应该帮助学生形成深刻、持续的信念，能批判性地思考社会问题和现象，对现有的知识持怀疑精神，运用民主对话为创造理想世界而奋斗。不过吉鲁所说的“专业影响力”主要着眼于教师个体，而此处主要阐述学科组的专业影响力，当然，学科组的专业影响力也离不开教师个体的专业化发展水平。

学科组的专业影响力主要体现在对学生的知识影响力、对同行的学术辐射力、对学校的教育构造力等方面。对学生来说，教师是立足于教育现场，通过其创造性的教学工作，将影响力置放于每日的教育实践中，以身体力行的实践方式，发挥其影响力。这种影响力不能用简单的薪酬来衡量，而是要考虑到精神报酬，例如学生的认可度、学生在知情意等方面受到的熏染、学生获得知识以及为学生未来生活的影响，等等。对于同行来说，学科组的专业影响力主要表现在科组的知识传递模式、学术知识文化、教育教学理念等对其他同行教师的影响。对于学校来说，学科组的专业影响力对学校教育如教育决策、教育实施、教育评价等的影响，当然，这种影响也不仅限于学校内部，也可以扩大辐射面，影响到某一地区的教育发展态势。

（三）团队合作力

如果将学科竞争力和专业影响力等同于马克思政治经济理论中的“生产力”.，那么团队合作力与文化凝聚力则是一种“生产关系”。按照生产力决定生产关系、生产关系反作用于生产力的原理，科组的团队合作力与文化凝聚力对学科组的竞争力与影响力也起着不可或缺的正面力量。

学科组就是一个小型的团队，团队工作的奥妙在于组织与合作。团队成员无论在智商、素质，还是在性格、能力等方面都逃不脱“二八定律”。团队中，能力非常强、素质非常高的成员可能只占20%，反过来，团队中能力和素质表现都一般的成员也可能只有20%。也就是说，学科组工作效率的提高与学科竞争力的培养，最根本的动力来自于团队成员的相互配合。

美国教育管理学理论家伦恩伯格和奥恩斯坦在《教育管理学：概念与实践》一书中认为，Z理论运用到学校时，其特征有：新信任、敏锐与亲密行为；共享控制与决策制定；对规划、组织过程、预算系统、人际交往技能的培训；个人利益驱动的动机；长期的奖励；高素质教育的重要性等。这些特征其实就是团队的典型体现，能够适用于科组团队合作力的培养。

其中人际关系是最重要的因素。学科组内部，教师与教师之间是一种亲善而非敌对的关系，彼此之间有一种友好的感觉，有强烈的学校归属感。教师彼此友爱，热爱教学，热爱学生，忠诚于教育事业，极度热情地完成本职工作，这种力量是任何其他外部力量都难以代替的。

（四）文化凝聚力

如果说学科组的团队合作力着眼于组员的工作能力与素质的话，那么文化凝聚力则是一种精神力量。在伦恩伯格和奥恩斯坦看来，文化因素指深深扎根于机构中的风气、道德与价值观等。邹晓东先生在其博士论文《研究型大学学科组织创新研究》中则认为：学科组织文化指的是学科组织在形成和发展的过程中积累的语言、价值标准、伦理规范、思维与行为方式等。在他看来，一个学科组织是否成熟，除了要具备条件一流、设施完备的研究基地、高水平的科研和学科组织梯队等前提，重要的是是否形成了自身的学科组织文化。学科组织文化，也是区别于其他学科组织的重要特征。从这个意义上讲，学科组的文化凝聚力对学科的竞争力、影响力都有着至关重要的意义。

此处，笔者要引入一个“同类文化意识”的概念。同类文化意识，是一个群体成员互动形成的一种行为模式、群体的思维方式和观念。学科组的同类文化意识，体现在学科组教师的价值观念、行为规范以及认同、归属的心理。例如学科组教师在教师与学生角色互动观念方面有一致的看法，都认同某种现代教育观念，都有着相似的思维方式，这种东西共同构成了学科组的文化凝聚力。中山市某中学某学科组的理念就很有代表性，其中科组工作理念是：“将每一个环节、每一个细节做扎实！”科组生活理念是：“让他人因我的存在而感到幸福！”这些理念就是文化凝聚力的体现。

当“高水平”成为学科组的自觉追求，并且成为科组每一位老师的向心力，学科组建设一定能够大放异彩，教师的专业发展才能真正落到实处。