高职艺术设计专业基础课程反思

周　潮

高职艺术设计专业基础课程反思

周潮

艺术设计专业基础课程的前身是包豪斯创立的初步课程，伴随着国民经济文化的发展，高职艺术设计专业基础课程在培养定位和教授模式上出现了一些偏差，与初步课程的初衷大相径庭。人文基础、设计基础以及专业基础是专业基础课程三要素，只有正确认知“基础”的内涵与外延，处理好三者的关系，才是专业基础课程改革的必由之路。

专业基础课程 初步课程 基础

艺术设计专业基础课程是高职院校专业人才培养模式制定与课程体系构筑的重要内容，从传统设计基础的“三大构成”训练到现在的“大平台基础”课程，专业基础课程的内涵与外延发生着深刻而又微妙的变化。何谓艺术设计专业基础课程？其本质是什么？对于专业基础课程的正确认知是确立专业人才培养方案与课程体系构筑的第一步。

《辞海》对于“基础”一词的解释为：建筑物的根脚；事物发展的根本或起点。“基础”在英语中对应Foundation，从字面上可以理解为基础、地基、粉底、基金。依次推导，艺术设计专业基础在字面上可以理解为设计的根脚或者设计的根本和起点。而作为第一所真正意义上的现代艺术设计教育学校“公立包豪斯学校”（Staatliches Bauhaus）将学生入学的第一部分课程称为“初步课程”——这正是现代艺术设计专业基础课程的前身。对比国内传统设计基础课程的三大构成训练，“初步课程”所涉及的领域更为广阔，包含材料（Materials）、形式（Form）、表达（Expression）、技术（Technique）、建造（Construction）等多方面的训练要求。这与传统意义的设计基础课程所偏重的技术技能、感知以及表现训练有着本质的差异。

初步课程在德语中曾称为Gesamtkunstwerk，直接翻译为“艺术之综合”，可见作为专业设计基础课程前身的初步课程在诞生之初就跨越了单一技能训练的范畴，而是综合了思维、情感、技术、表现、审美等多元要素的综合。依据现今专业课程体系框架去界定初步课程的教学目标，“公立包豪斯学校”初步课程的创立者之一约翰 · 伊顿（Johannes Itten)的描述尤为精准——“为那些来上课的学生度量一下，他们蕴含着多么大的创造潜力，还要帮他们把这份潜力解放出来。”可见作为进入“公立包豪斯学校”学习的学生第一个课程的主要任务是在老师的帮助下认知自我，并在此基础上发展自我。自我认知（Self-cognition)是指对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思维和意向等方面的察觉；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估。初步课程与其称为专业课程基础，不如称为成人基础更为合理。现代艺术设计教育的专业基础课程在诞生之初便是以培养完整的人为己任与目标而存在。作为技术技能层面的训练，更多交由“作坊课程”来完成。在包豪斯教学体系中，由优秀工匠领衔的“作坊大师”负责学生掌握工艺方法与技术，而由艺术家组成的“形式大师”则通过初步课程引导学生认知自我、发展自我，探索创造的奥秘。因此对人的关注、关怀是初步课程的核心与精髓。

在很长一段时间里，我国的高职艺术设计教育为国民经济发展做出了贡献，但在现今经济文化发展背景下，艺术设计专业基础课程与最早的初步课程的培养目标大相径庭，其主要表现有：

1、培养目标偏差

将专业基础课定位于专业课程的铺垫，单纯注重技术、感知能力与手头表达的训练。缺乏对于学生世界观、基本素养、创造性思维的指向性培养。对学生的自我认知与拓展发展缺乏关注。将基础课仅仅作为学生专业技能技术学习的基础，而非个人思维成长、心理发展、世界观成型的基础。

2、课程体系定位偏差

将专业基础课程学习局限于第一年，缺乏整体学制中专业基础课程的贯穿与提升。在课程设置中人为地将基础课程与专业课程割裂分离，对于学生在三年学习过程中的完整成长缺乏办法。专业基础课程中未解决的问题同样在专业课程中未得到有效解决。

3、教学模式偏差

专业基础课程局限于课内教授与训练，缺乏第二课堂的拓展和延伸，难以帮助学生养成正确认知方法与思辨习惯。多以传统的示范作品或者教师亲身技术技能演示作为教授主要途径，缺乏教师人格魅力、人文思想、修养对于学生个性、思维、修养的影响力评价。教学效果考核的更多是技术、技能表现的显性指标。对于学生世界观、心理状态缺乏考核与评价机制，这对于培养设计师是欠妥的。

4、师资定位偏差

专业基础课程的授课完全由纯艺术老师担任，将基础课程简单理解成为绘画的变体与延展，甚至以新进老师作为基础课程授课主力。缺乏教师团队在基础与专业、技能与素养方面的互补与融合。将基础课等同于绘画课与手工课，教授专业基础课程的教师本身并不具有专业背景知识。定位的偏差对于课程教学效果以及教师个人发展都造成了影响。

从包豪斯的初步课程诞生之初，在专业基础课层面包含了两个层面的要素——学生的创造性思维与基本技术技能，而这两者构成了成为一个优秀的工艺美术从业者的先决条件，这也是设计师的最早雏形。在这一培养过程中，自我认知是第一个需要解决的问题。在此基础之上才能实现对他人、社会的认知，在创造中体现对人与人性的关怀，激发起使用者在情感上的共鸣。应该说，初步课程的出现与包豪斯在设计理论方面的三个基本观点是高度一致的：艺术与技术的新统一；设计的目的是人而不是产品；设计必须遵循自然与客观的法则来进行。因此，初步课程的目的不是技术技能作业的展示，而是学生作为一个人的全面提升。

伴随着生产力技术和社会文化的发展，设计本身的内涵也在发生着改变。艺术设计专业基础课程也随着行业企业的发展有了新的要求与转化。伴随着国家十三五规划的制定与实施，高等职业教育对于国民经济的支撑日益显现。结合现今企业对于高职艺术设计人才的要求，在专业基础课程层面主要解决学生三个方面的问题（如下图）：

1、人文基础

这里的人文并非指代广义的人文文化，而是特指培养学生的自我认知以及对于他人、社会、世界的看法与观点。人文范畴广大，而在正确认知自我的基础上选择成为怎样的人应是基础课程的解决重点。帮助学生提升人文素养、认知发现自我、确定成长目标、实现自我规划应是人文基础首先要解决的问题。包豪斯的约翰·伊顿在初步课程中甚至引入神秘主义，除去神秘主义本身不加评论，初步课程对于学生世界观成型的引导是教学的核心目标。对于人文的认知是一个过程，其中自我认知是学生世界观成型的基础。

2、设计基础

设计基础指作为学习艺术设计专业的学生能够养成正确的思维习惯、掌握有效的行事方法、拥有良好的审美修养、具备独立的认知见解，并能在此基础上以合适的方式进行表达与呈现。这是从事艺术设计领域人才的必要条件，也是专业基础课程系统训练的目标之一。

3、专业基础

专业基础不仅仅是指专业课程的前置基础，而且是指艺术设计专业培养学生未来就业领域所必备的素养与品质。这些精神层面的要素是做好专业技术、实现设计目标的重要保障，也是优秀的艺术设计人才所必备的基本素质。

以上提及的三个基础并不是某一门具体的专业基础课程，而是依据艺术设计专业人才培养以及未来就业岗位需要所抽象提炼的三个重要指标。良好的人文基础是学生成人的第一步，也是正确世界观形成的保障；设计基础是在人文基础之上在艺术设计领域所必备的修养与基本行为准则，是良好人文基础的自然生长；专业基础则是在前两者基础上与专业岗位对接的“桥梁”，是设计基础在专业领域的具体化，更是学生从学习者转化为职业人的链接。人文基础、设计基础、专业基础逐步递进又互为整体，构成了专业基础课程的三个核心要素。高职艺术设计专业基础课程的“基础”是“大基础”，是包含了学生世界观、审美修养、工作习惯、为人处世等要素的综合。这也是将专业基础课程能够称为“大平台”课程的前提条件。

综上，在高职艺术设计教育领域，目前关于专业基础课程的探讨与实践多落实于具体的课程设置或课程标准。对于专业基础教学的本质以及专业基础课程教改的边界缺乏反思与重构。其中对于“基础”的认识缺乏深层次的挖掘与联系，这就造成了很多专业基础课程改革只改课程名称、不改课程内容，只改外壳、不动内核，教学效果的实质没有发生变化。授课目标没有变化、授课教师没有变化、授课方式没有变化、授课内容没有变化的核心是对于“基础”概念认知的缺失。专业基础课程包含的人文基础、设计基础以及专业基础是基础课程改革的三个必要条件，三者逐步递进又互为整体。只有将这三个基础贯穿融合到具体的专业基础课程设置与实践中，才能够达到在艺术设计专业人才培养目标的第一步，专业基础课程是整个课程体系的第一个环节，也是最重要的环节之一。认知、反思、重构、践行是专业基础课程改革的必要路径。

[1] 许江,靳埭强.遗产与更新——中国设计教育反思.济南:山东美术出版社,2014.

[2] 杭间,靳埭强 主编.包豪斯道理——历史、遗泽、世界与中国.济南:山东美术出版社,2010.

（周潮，苏州工艺美术职业技术学院副教授）