我国中高职教育衔接的政策、模式及实施现状

夏毓鹏+王寒栋

本文以几年来发表的大量有关中高职衔接方面的文献资料为对象，针对我国目前中高职衔接的现状，从制度与政策的制定、人才培养方案、专业教学标准制定、课程体系构建等方面进行了较为全面的文献调研和详尽的综述。通过文献调研，为研究制定中高职衔接的专业教学标准以及在实施中高职衔接教育的过程中，能够有效地实现人才培养目标和专业课程的衔接，保障中高职学校学生升学和招生的顺利进行，为建立职业教育直通车提供理论和实践依据。

一、前言

我国中高职衔接始于20世纪80年代，已经历了30多年，取得了显著的成就。中高职衔接的理论研究随着实践的不断推进，经历了由浅入深、由分散到综合、由外在形式到内涵的过程，已经形成了形式上的对接，然而尚未形成完整的体系，衔接过程也还有待于进一步的研究和实践来完善。因此，这30多年来，关于中高职衔接方面的理论研究和实践探索既涉及到政策与制度、衔接模式、中外比较、问题与对策等宏观方面，也包含了人才培养目标、课程体系、实施案例等具体措施。本文从中高职衔接的模式、人才培养方案、专业标准、课程体系、存在的问题与对策等几个方面进行综述，借鉴现有研究和实践探索的经验，为职业教育的中高职衔接专业标准的制定提供理论依据。

二、我国中高职衔接的政策、制度及模式

（一）近30年来我国中高职衔接的制度化进程

关于我国中高职教育衔接的制度化进程，刘育锋、胡佳和黎志键进行了较为详尽了论述。我国不同类型、层次的教育政策大多始于1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，它首次提出了教育分流政策以及高职优先招收中职学生入学，可以说是中高职教育衔接的第一个政策依据。1991年，《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》强调：要建设有中国特色的，从初级到高级、行业配套、结构合理、形式多样、又能与其他教育相互沟通、协调发展职业教育体系的基本框架。其后，1994年，国务院出台了《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》，文件指出“要大力发展职业教育，逐步形成初等、中等、高等职业教育和普通教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育系列。”首次提出了不同层次、不同类别教育互相衔接。1999年，教育部、国家计委关于印发《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》的通知（教发[1999]2号），文件强调要“积极探索以多种途径发展高等职业技术教育”。“招生对象主要面向当年参加全国普通高等学校统一招生考试的考生，也可招收少量的中等职业学校应届毕业生。”同时国务院批转教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》中也据此提出了：“要努力建立符合国情的职前与职后教育培训相互贯通的体系，使初等、中等和高等职业教育与培训互相衔接，并与普通教育、成人教育互通、协调发展”的任务。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出：扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是进入高等职业学校继续学习的比例，适当提高高等职业学校专科毕业生接受本科教育的比例。2005年，教育部印发了《关于加快发展中等职业教育的意见》，拉开了中等职业教育扩招的序幕。虽然2007年教育部《关于进一步做好高等学校各类招生管理工作的通知》，使中高职衔接的通道受到紧缩。但是教育部在2011年8月发布了《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号），明确指出：为适应地方经济的需要，各地要开展关于中高职衔接工作的研究，打通渠道，系统培养高技能人才，构建具有地方特色的现代化职业教育体系，为地方产业服务。同时，在2010-2020年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，第十四条指出，“到2020年，形成现代直接教育体系，进一步满足经济发展方式转变和产业结构调整的需要，同时体现终身教育的理念，进一步确保中等和高等职业教育协调发展”。2014年国务院下发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）和教育部、国家发展与改革委、财政部、人力资源部和社会保障部、农业部、国务院扶贫办联合发布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》指出：到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。《教育部2013年工作要点》指出，要“加快发展现代职业教育”，“印发现代职业教体系建设规划，全面推进建设现代职教体系”，“制定中高职教育衔接计划”。

（二）我国中高职衔接的主要模式

1.“对口升学”模式

中职与高职各自根据自己的学制年限进行教育，部分中职毕业生完成三年中职学习，通过对口升学考试进入专业对口的高职（应用型本科）院校接受教育的模式。通常在这种模式下，中职毕业生自由选择报考，中高职学校之间没有合作关系。

2.“分段制”模式

这种模式是一个高职院校与几个中职学校形成的衔接模式，通常被称之为“3+2”分段制，具体主要有“3+2”和“2+3”两种形式，即学生在完成中等职业教育（2年或3年）的基础上再接受高职教育（2年或3年），毕业后发给相应的中职和高职毕业证书。一般在这种模式下，中职和高职院校之间是有合作关系的。

我国中高职教育衔接的政策、模式及实施现状

3.“直通制”模式

这是在一所高职院校内部同时实施中职和高职教育的模式。由高职院校直接招收初中毕业生入学，前3年按中专（中职）的教学计划实施教育，然后根据3年间的学习成绩和综合表现择优选拔部分学生升入高职，继续完成后2年的学业，考试合格达到要求后颁发高职毕业证书。未升入高职的学生，完成中职学业后，毕业时发给中职毕业证书。

中高职衔接是一种中高职院校联合举办同类专业，在培养目标和课程上进行紧密衔接的教育模式，主要为以上三种模式中的后两者。90年代在北京等10个省市地区进行试点，主要以五年制为主，其他基本模式也有“三二分段”“三三分段”等形式。柳燕君把我国中高职衔接的主要模式分为三类：五年一贯制、单考单招模式以及“3+2”衔接模式。刘育锋对我国中高职衔接模式进行了细分：包括学制衔接模式和非学制衔接模式，学制衔接模式分为一贯制衔接模式（即中职、高职在同一学校、同一专业连续完成）和分段式衔接模式（即中职、高职在不同学校的同一或相近专业分别完成，包括3+2、3+3和4+2模式）。朱雪梅则将我国中高职衔接模式分为两种：一是独立性结构类型，即中职和高职各自根据自己的学制年限进行教育，高职院校主要通过升学考试择优招收中职和普高毕业生；二是一体化结构类型，即中职与高职统筹安排和整体设计课程体系所形成的一种学制结构及衔接模式，如五年一贯制、中高职连续和本专沟通等。许燕萍以苏州工业职业技术学院“中高职衔接通信技术专业”为例探讨了“3+2”的人才培养模式。张婵通过对“三二分段”和“二三分段”模式的比较，阐述了“三二分段”存在的弊端和“二三分段”的优势，提出了“二三分段”有利于现代职业教育体系形成的见解。

刘松林通过对五专生、中职生源、普高生源三种不同衔接模式的高职毕业生在职业岗位的表现进行问卷调查，对不同模式的培养结果进行了比较，结果表明：①五年一贯制学生在整体上更受用人单位欢迎；②中职生源毕业生的实际操作能力最强；③普高生源模式在培养杰出技术技能型人才上具有明显的优势，综合素质更优、能力更强。由此可看出中高职有效衔接的实际意义和效果。

三、人才培养方案制定

从上述不同的衔接模式对毕业生培养质量的调查效果可以看出，中高职衔接的紧密性对人才培养的质量起到关键性的作用。而中职、高职人才培养目标定位的准确性以及相互的关联性又是影响到教学计划制定和执行的根本。因此，准确定位我国中高职衔接中的培养目标是解决当前中高职衔接的重要问题之一。在此方面研究人员也做了大量的工作。

邵建华提出应根据职业技能型人才培养目标的要求，构建与社会经济发展相适应的终身职业人才培养体系，应联合政府、职教机构、行业企业、学术委员会等共同制定技能型人才培养方案。胡艳从现有招生体制下学生生源复杂性的角度，指出统一的人才培养方案无法实现中职与高职的有效衔接，提出了应根据实际构建差异化的合理科学的人才培养方案。胡海侠从可持续发展的视角，提出应联合政府、行业、企业、教育主管机构和学校各方力量，进行统筹化系统化的构建，形成中高职培养目标的有机衔接。邵元君则从国家职业标准的角度，通过总结美英两国国家职业标准的经验，以期对我国职业标准的制定提供借鉴，从而为中高职衔接的培养目标定位提供依据。宋昀等以数控专业为例，提出了梳理定位、确立层次明确的培养目标。

由于“分段制”衔接是在两个不同学校分别完成各自的中、高职教育，因此，培养目标衔接性的好坏对中高职衔接人才培养成效的影响更大。在这方面，郑淑玲以中高职衔接数控技术专业为例，指出了在衔接过程中，各对口中职学校人才培养规格存在较大差异、中高职学校教学计划存在重复、断层和脱节现象。王文芳提出了基于行业标准的“三二分段”人才培养方案制定思路。管弦指出了部分中、高在制定培养目标上定位不清的问题，提出了中高职衔接“三二分段”人才培养模式的实施必须要在中职和高职培养目标重新定位的基础上进行有效衔接。范爱民等也针对目前中高职衔接存在的人才培养目标不明确、课程设置与教学内容重叠及脱节等问题，以汽车检测与维修技术专业为例，阐述了中高职“三二分段”一体化人才培养方案的构建方法。杨惠超则根据招生生源复杂的现状，以畜牧兽医专业为例，对中高职一体化培养目标、培养模式、课程体系等进行了阐述。周东黎以会计专业为例，探索了针对不同生源，差异化制定培养方案的思路。卞平以模具设计与制造专业为例，尝试了针对“3+3”中高职衔接模式，通过学校、行业、企业的市场调研，明确专业定位与人才培养规格，开发了工作过程系统化的中高职衔接人才培养方案。孙晓云以电子工艺与管理专业为例，从人才培养目标衔接、课程体系衔接、职业资格证书衔接三方面探讨了中高职衔接人才培养方案的制定。

四、专业教学标准制定

专业教学标准是规范学校专业建设和专业教学的纲领性文件，它具体规定了专业培养目标、职业领域、人才培养规格、职业能力要求、教学安排和教学条件等内容，它是学校组织专业教学和专业评估的依据，也是学生选择专业和用人单位招聘录用毕业生的依据。通过开发制定中高职衔接的专业教学标准是实现中高职有机衔接的前提条件和重要举措。

当前职业教育发达的国家已建立起了国家、区域、学校三层次的专业教学标准，国家层次的标准是基础性的、面向全国的、具有宏观指导性；区域层次的标准是以本区域的社会、经济、技术发展为依据的，指导规范本区域学校专业教学标准的制定；学校层次是依据国家和区域层次专业教学标准，根据本学校自身的发展水平和实际条件而制定的最具体的专业教学标准。我国目前还没有建立起系统的三层次专业教学标准体系，部分专业有了初步的国家层面的教学标准，部分省市、部分中高职院校制定了相应的专业教学标准。

雷建龙通过对当前中高职教育存在不衔接的现状以及对职业教育健康发展的不利影响，阐述了建立中高职衔接专业教学标准的必要性。夏学文根据当前我国中高职专业教学标准的基本框架，通过在专业调研、职业分析、课程体系构建、课程内容分析、标准编制、论证审定等开发过程中加强中高职衔接，确定了中高职衔接的专业教学标准框架。曹毅从中职与高职教育都属于职业教育，是职业教育的不同层次这一观点出发，提出应构建中高职衔接分层模型，从开放性和扩展性的角度对职业教育体系中每一层级的教学目标、内容、功能及输入和输出接口进行界定，并在此基础上，由教育行政机关制定具体的中高职衔接标准。雷建龙等通过对中高职应用电子技术专业岗位职业能力进行深入的分析，并剖析了岗位职业能力、职业岗位（群）、职业资格证书三方面的衔接，开发了中高职衔接的人才培养目标和课程体系。丛佩丽以计算机网络技术专业为例，分析了目前中高职教育衔接存在问题，通过岗位群工作任务和职业能力分析，对中高职衔接的专业教学标准进行了设计。袁锦贵提出中高职文秘专业应在明确各自培养目标，并实现相互衔接的前提下，对专业内涵和教学条件建设进行一体化设计，实施梯次教学。陈计专以会计专业为例，从就业方向、培养目标与定位、职业证书、课程体系、教学评价与考核五个方面对中高职衔接的专业教学标准进行了开发。

五、课程体系构建

（一）课程体系构建的理论研究

课程衔接是中高职衔接的实质与核心，无论什么样的衔接模式最终都需要由课程体系来实现，它是保证衔接有效实施避免课程出现重复、断层、脱节等问题的关键环节，是实现中高职教育持续发展和协调发展的关键。荀莉对我国前些年中高职课程衔接的研究状况进行了归纳和梳理，以期明确研究重点，发现主要问题，促使其实践体系与理论体系逐步完善。在中高职衔接课程体系构建的策略与方法方面，张英岗对中高职教育课程衔接的可行性进行了阐述，指出了中高职教育课程衔接可行性的基础：①教育类型相同；②专业及课程设置相似；③人才培养方式相同；④具备文化基础；⑤具备实践基础。徐国庆指出了目前在中高职衔接中存在的对人才培养目标定位过度讨论的问题，强调中高职衔接问题的本质就是：通过课程衔接构建现代职业教育体系。祝士明从课程衔接的总体思路、课程目标的衔接和课程内容的衔接三方面提出了加强中高职教育课程衔接的对策。孔庆红也提出了统筹专业设置，明确培养目标；制定统一的课程标准，构建一体化课程；重构课程结构，创新教学模式和统一教材编写标准，校企合作开发教材的课程衔接策略。唐树伶则从中高职课程体系衔接模式的选择方式方面，阐述了以职业生涯为目标，明确中高职教育衔接的专业定位；以工作任务为引领，确定中高职教育衔接的课程设置；以职业能力为核心，确立中高职教育衔接的课程内容；以典型服务为载体，设计中高职教育衔接的教学活动的课程体系设计理念。

另外，国外的成功经验和实施案例也为我们在方法论研究和课程开发方面提供了理论依据。逯铮研究借鉴国外课程衔接的三种模式，结合我国国情认为，我国的中高职衔接以制定统一的课程标准、高职专业归类对口招生、统筹开发基于工作过程的模块课程较为可行。刘培琴对国内外中高职课程衔接的现状进行了分析，并在此基础上结合天津职业大学与天津第一商业学校制冷专业中高职衔接的实例，对中高职课程衔接的方法进行了探讨。陈文彪对英法两国中高职课程衔接的经验进行了介绍，对其以培养目标的衔接作为课程衔接的起点，将建立统一的课程标准作为课程衔接的关键环节，构建工作过程导向的课程体系作为课程衔接的技术路径，以学分制和学分互认制作为课程衔接的制定保障的实施策略进行了阐述。廖毅芳对香港物流业的能力要求和香港职业训练局的物流专业教学计划进行了分析对比，提出中高职衔接需要政府打破政策性障碍，加强顶层制度设计。

（二）课程体系构建的探索与实践

在中高职衔接课程体系的构建方法方面，张志新等尝试了基于“学习领域”的中高职课程体系衔接研究，彭湘蓉针对机电专业进行了基于岗位工作能力的课程体系衔接研究，邵世光等提出了基于国家职业标准的中高职课程衔接策略。目前关于我国中高职课程衔接的研究已经逐步从前几年的理论构建阶段逐步向实践探索和实施优化方面发展和深入，已经形成了一些比较成熟的理念和思想。如张大伟提出了以职业生涯为目标明确专业定位、以工作任务为导向确定课程设置、以职业能力为核心确立课程内容、以典型案例为载体设计教学活动、以职业鉴定为参照强化技能训练的中高职衔接课程体系构建的思路。

同时，理论结合实际的尝试也在很多学校和专业得到了积极的推行。张家寰以汽车运用与维修专业为例提出了中高职衔接课程结构的一体化设计框架。吴健通过对杭州地区精细化工行业企业调研和岗位工作任务分析，对精细化工专业中高职衔接课程体系进行了设计。周静结合湖北省机械加工行业特点，通过对企业调研和岗位工作任务分析，对中职机械加工技术专业与高职机械设计、制造专业的课程衔接进行了一体化设计。金炳雄以浙江省旅游类中高职学校作为样本，就其专业课程体系进行抽样比较，提出了厘清中高职专业培养目标的定位关系，构建以岗位能力为核心的中高职课程衔接体系的对策。胡翔云以湖北省中职机械加工技术、高职机械制造与自动化专业为例，探讨了如何在课程体系衔接中避免公共课中出现知识断层、专业基础课中出现知识脱节，以及专业基础课和专业课中出现重复的现象。马美蓉等以畜牧兽医专业为例，进行了中高职衔接的“分层、分段、板块式”课程体系构建的尝试。吴繁红以3+2电气自动化技术专业为例，探索了在中职阶段围绕基础理论和基本实践能力培养，高职阶段围绕专业核心能力和创新实践能力培养的中高职衔接课程体系一体化构建方案。另外也有研究者针对光伏应用技术、通信技术、计算机多媒体以及电气自动化等专业分别进行了中高职衔接课程体系的一体化开发和尝试。

六、存在的问题与对策

当然，在全国各地的中高职课程衔接的实际实施过程中，也存在着这样那样的问题。但是，正是由于这些问题的暴露为我们今后对课程体系衔接进一步的改善和优化指明了方向。孙立书对部分地区中高职专业课程体系衔接的现状进行了调查，发现了课程设置与学生素质脱节、课程内容设置重复、专业课程设置不当等问题。纪顺源对中高职课程衔接中课程层次的特点进行了分析，指出了部分课程的制定缺少层次性、课程设置趋同、内容没有针对性、课程评价层次不清等问题，并通过对其原因的分析提出了依据市场人才需求、职业学校联合攻关、注重学生个性和制定个性化课程评价标准的建议。黄彬对目前中高职课程衔接中存在的课程设置重复、课程体系脱节、职业技能倒挂、课程内容死板、中高职课程各自为阵、自我话语权缺失等问题进行了分析，提出了在政策和制度化的保证下，构建政府、行业企业、研究组织、职业学校多方参与的组织机构，进行课程体系的模块化设置和系统化开发的思路，设计了衔接课程的开发组织机构框架和课程模块化开发的内外部环境结构。傅琼也对目前中高职课程衔接中课程目标含混不清、课程内容重叠或断档的问题进行了分析，提出了构建中高职一体化课程目标体系、实施中高职一体化教学、制定中高职课程衔接的接口标准，以及构建整体性的课程结构体系的应对策略。

七、结论

通过文献调研，我们对目前国内外中高职衔接的现状、我国在中高职衔接方面的政策与制度制定、我国在中高职衔接人才培养方案与专业教学标准制定、课程体系的构建等方面所做的尝试有了较为全面和深入地了解。对一些学校、专业在实施中高职衔接过程中积累的成功经验和遇到的问题，也有了充分的认识。为我们在行业、企业、学校调研，以及后期在制定供热通风与空调专业的中高职衔接教学标准制定过程中的职业能力分析、人才培养方案制定、课程体系构建、课程标准制定和课程建设等工作，提供了较充分的实践经验和理论依据。

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责任编辑陈春阳