高校教师治理者角色确立的分析理路与理性审视——知识社会学的视角

以教学和学术研究为本质工作的教师（以下简称“教师”）是大学最重要的群体，通过知识社会学的视角分析高校教师身份属性，其不仅是知识人，更是具有批判精神和公共理性精神的知识分子。以知识社会学家弗·兹纳涅茨基的角色-范式为分析框架，把高校教师置于某个“社会圈子”来进行考察，根据教师在自己生活舞台的“自我”“地位”和“功能”，从而确定高校教师在大学治理进程中的治理主体地位。

一、作为知识分子的知识人：高校教师本质属性确认

知识社会学是以知识为研究对象，研究知识与社会系统之间关系的科学。“知识与社会生活之间有两种相互联结的方式：首先是人类的某些社会系统的参与和人类在社会系统界限内的行为，通常依赖于他们对一个特定知识系统的参与。其次，人类参与一定的社会系统通常取决于他将参与什么样的知识系统，以及如何参与”。[1]“知识人”是知识社会学的一个重要概念，根据知识社会学的意义，“知识人”被定义为依赖并参与知识的社会人。在知识社会学视野下的教师理所应当是知识人，教师作为知识人在组织系统中扮演什么社会角色，取决于他参与什么样的知识系统和如何参与知识系统，个体在组织中的行为也取决于其参与的知识系统。在当今知识社会中，或许每个人都能被看作是知识人，“但并不是所有的人在社会中都具有知识分子的职能”，[2]知识分子更多地强调一种知识分子的活动及对组织的功能作用。

大学是知识生产最重要的社会组织，高校教师则是该组织中的核心活动主体。大学治理的关键就体现为大学对知识生产活动合理的安排以及教师群体学术研究的有效规划。“社会通过大学，在集体智慧和全心全意的人文责任感的指引下，持续不断地为我们的文明社会提供记忆和成熟的目标”[3]，这种集体智慧和人文责任感就展现在教师身上。身处大学之中的教师表现出双重依赖性，既依赖于自身的学科专业，又归属于所在的大学组织。一方面，教师立足于某一学科专业，致力于专业知识特别是该领域高深知识的探寻，以高深知识为核心的学术研究便是高校教师置身其中的知识系统。“学术为之召唤”的知识系统遵循认识论的逻辑，在崇尚学术与学术自由的基础上，以闲逸的好奇探索、选择、传递和批判知识。对该系统的治理不仅要求教师具有深厚的专业知识底蕴，更要求教师拥有自主与超越的独立人格，具有创新精神和主见以及自治与自我决断的权力；另一方面，大学精神之根本就在于大学自治、学术自主，高校教师是大学精神的体现者、维护者和践行者。大学的活动主要是作为知识人的教师以知识为中心展开的学术活动，教师通过学术活动“把理性、批判和反思精神引入一套从前一直显得不可置疑的观念”。[4]知识活动的背后潜藏着深刻的权力和利益逻辑，影响着教师在知识生产活动中的角色扮演。高效教师倾向于把专业领域的特殊知识和权威用于学科领域之外的社会活动，借助知识的力量为社会主持正义，表现出对社会问题义不容辞的责任感和使命感，用思想与人格唤醒大众。由此高校教师所展现的独特气质与知识分子精神具有内在的共通性与契合性，即表现出知识分子之内核，“一种摆脱眼前经验的能力，一种走出当前实际事务的欲望，一种献身于超越专业或本职工作的整个价值的精神。”[5]大学教师“知识分子”属性赋予大学人格化魅力，使大学保持作为高深知识生产领域的精神气质，丧失了扮演知识分子角色的教师，大学也就失去了学术的自由空间和引领社会进步的功能。

二、高校教师治理者角色扮演的真切诉求：知识社会学的分析框架

波兰著名的知识社会学家弗·兹纳涅茨基在研究知识人角色扮演时，将社会角色看成一个动态的社会系统。他把知识人置于某个“社会圈子”来进行考察，根据知识人在自己的生活舞台的“自我”“地位”和“功能”，从而区分知识人不同社会角色类型。他的角色-范式就由“社会圈子”“自我”“地位”“功能”四个概念构成，这一分析框架为我们思考高校教师在大学治理现代化进程中应具有何种角色意识及如何实现角色扮演提供了新的研究视角。

1.社会圈子。在社会角色类型中把执行某种角色的个体称之为“社会人”，社会圈子是由参与某种社会角色的一群人组成的集合体，在社会圈子与角色之间有一个大家共同赞赏的由价值复合体所构成的凝聚力，角色成员都受这种凝聚力的约束。“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素，自高等教育产生以来，处理各门高深知识就是高等教育的共同领域。”[6]高校教师便是这一领域中的行为主体，他们有着“为学术而生而不是靠学术生活”的职业信仰，共同组成致力于高深知识的学术探究的知识分子共同体，大学自治、学术自由、教授治学是这一共同体不懈的价值追求。以高深学问为特征的“知识主要是一种个人财产，只能在很有限的范围内被上级所协调和控制，给予专业人员的自治是保证有效专业工作所必需的”。[7]因此，生活于该圈子中的共同体成员应享有充分的学术权力以彰显自身主体地位，使得大学活动按照学术的逻辑有效开展。

2.自我。每位“社会人”被他的圈子想象成一位有机的心理实在，具有强烈的自我意识。如果想做他的社会圈子需要他做的那种人，他的“自我”就必须按照圈子的意见并具备某些品质。作为知识分子的高校教师具有强烈的独立人格意识，不仅是对知识的永恒追求，更在于以良知和理性关注并维护社会正义。一方面以认识论为基础，固守学术传统的价值选择，保持内省而孤傲的精神气质；另一方面从政治论立场出发，以学术思想反思、批判现实政治与社会问题。高校教师正是以特有的知识分子特质，即对宽泛的社会议题的关注，对抽象价值的追求，批判性的立场与态度[8]形塑着大学高贵的格调。正因如此，教师有强烈的意愿行使在大学治理中的主体性权利，在不断的参与中确认自身的主体性，在大学中只有学者才知道如何治理学者。[9]

3.地位。被某一社会圈子所需要并具备圈子里他扮演的角色所需要的品质的人，社会圈子就会授予他一定的权利，具有确定的社会地位，并在必要时强化这些权利以反对圈子内外的个体。当个体被牵连到某种情境时，这种情境为其提供了某种“视角”，使个体会在这种“视角”下去解释自己的经验，并且形成关于这种情境的意象和观念[10]，当下的高校教师正置身于大学治理现代化的情境之中。对大学善治的憧憬必须赋予高校教师充分的治理权力，教师参与管理学术事务的程度越高，大学才能更好的实现学问研究与创新。作为知识分子的教师“立法者”角色的衰落更多表明的是该群体“放弃了在社会整体中的普遍主义‘野心’，而没有放弃在学术共同体内部充当‘立法者’的普遍主义‘野心’”。[11]

4.功能。在获得权利和地位后，他必须发挥社会角色的功能以满足圈子的需要，这种行为表现为一种回应和义务存在。站在大学治理主体的立场，面向大学学术组织，教师“全身投注于批评意识，不愿接受简单的处方、现成的陈词滥调，或迎合讨好、与人方便地肯定权势者或传统者的说法或做法”。[12]渴望争取充分的学术权力，按照学术逻辑引导大学实现善治，规范大学活动，实现大学决策由权威决策到参与决策转型，恪守大学的本真使命和责任。而作为“社会人”，教师“对既定文化和固有思维进行连续的、不妥协的批判，总是无法对现实社会不保留地加以拥抱的……，总多少带着批判性格和反思能力的。”[13]作为知识分子的教师以其特有的批判思维和理性精神推动大学在主动适应社会的过程中实现对社会发展的实质引领。

三、高校教师治理者角色的遮蔽：对教师角色的现实审视

通过对高校教师参与什么知识系统和如何参与知识系统的分析，从“社会圈子”“自我”“地位”及“功能”四个维度阐释在大学治理语境中高校教师角色扮演的“应然”状态，并在此关照下反思教师的“实然”处境。

（一）大学管理的“内卷化”导致教师主体性明显缺失

美国人类学家戈登威泽首次将“内卷化”（Involution）纳入学术范畴，用这一概念描绘社会或文化形式到达一定阶段之后难以突破或转化，内部不断复杂化的现象。大学管理的“内卷化”是指大学管理的典章制度和行动规范愈加精细化和复杂化，形成各种限制条款和刚性指导原则，大学管理变革只有量的增长而没有质的革新，管理变得越来越冗余而低效。特别是在教师管理上，教师被看成是管理的对象和工具，多数情况下只能被动的接受和执行学校以文件的形式制定的各种制度规范，这些制度规范多是以规约、命令的价值取向为主，而“并非教师日常经历的真实反映，也未必被个体认可为自我身份表达，他们通过独特叙事建构学术身份的空间却被压缩而处于失语状态”。[14]教师只能疲于应对以满足学校管理的要求，其主体性和主体意识被忽略。

（二）行政权力主导下的“内部人控制”致使教师权力难以彰显

内部人控制最初由日本学者青木昌彦提出，用于研究公司治理结构的一个概念，内部人控制问题是指独立于所有者（外部人）的管理人员（内部人）掌握着企业实际控制权，并致力于自身权益的最大化。从经济学角度看，政府是大学最主要的办学主体，政府与大学之间构成一种委托-代理关系。大学内部行政权力正是政府政治权力在高等教育领域内的延伸，在政府大力简政放权的背景下，高校办学自主权进一步扩大，特别是大学行政人员行政权力的提升，甚至主导着以教师群体为代表的学术权力的运行。掌握行政权力的“内部人”追求以自身权力实现权利的最大化，形成僵化的科层管理体制，学术权力在与行政权力的博弈中往往处于弱势，导致大学内部管理主义盛行，管理主义则强化了大学内部管理者的影响力和控制力，使得教师群体的权力受限，成为被管理的专业人士，[15]教师在行政权力话语的隐性规训中丧失了批判能力。大学内部的监督权力不能对行政权力形成有效制约，以及校内外教师申诉制度的缺失使得教师在现代大学治理过程中被边缘化，表现为身份的雇员化和工匠化，行政主导的依附逻辑内含的隐形或显性的“依附文化”影响着教师群体，钝化了教师行使权力的意识和能力。

（三）知识生产的物化逻辑以致教师公共精神快速消释

知识经济时代，知识生产模式正经历着从模式1到模式2再到模式3的转型，大学作为知识生产权威主体地位动摇，知识生产领域呈现“大学-政府-市场/企业-公众及公民社会”的“四重螺旋”创新系统，[16]即知识生产融入到整个社会的交换、分配和消费体系中，知识的经济效用和社会功用逐渐凸显，高校教师以高深知识探究为核心的精神活动变得实用化，大学的知识生产活动日益表现出明显的物化逻辑，“人的社会关系转化为物的社会关系，人的能力转化为物的能力”。[17]物化不断框定并形塑着整个大学生活，更是颠覆着大学的学术传统及教师价值系统。大学作为资源依赖型组织，日常的管理及活动更关注满足外部相关行为者的需求以获得组织发展的资源，并加强对教师知识生产活动的控制以更好的实现知识的效用，作为大学关键资源的教师头脑成为获取利益的武器，知识及知识成果成为能用数据量化和分配的对象，这也就弱化了教师的公共精神和批判能力，教师的话语空间不断萎缩。在这种环境中，教师的公共理性精神让位于实用主义和工具主义的态度，教师更有成为“媚俗文化”载体的危险，教师对大学组织的归属感则逐渐消释，大学与其他部门之间的界限也变得模糊。

四、高校教师治理者角色的确立：大学实现善治的根本之途

（一）由泛在治理环境的创设凸显教师治理者主体地位

教师主体地位的明确及主体精神的高扬在于创设教师作为主体并广泛参与的泛在治理环境。这需要我们更加注重互动共生的大学概念，大学不是简单的结构单元，在大学治理的不同层次人与人之间的沟通与对话才是实现有效治理的核心构成。[18]传统大学管理模式的基本特征在于政策制定和政策执行的分离，掌握行政权的行政人员是政策制定者，教师是被动的接受者和执行者。然而，教师有明确的表达观点和得到回应的愿望，他们也只有获得充分的组织参与资格后才能形成强烈的组织归属感。建构数字化、网络化的泛在治理环境，通过表达、协商、回应机制扩大大学治理结构的主体容量达成激励相容，使大学成为“各抒己见的共同体”。协商的过程就表现为教师话语权行使及自我决定、自我实现的过程。在这样一个相对宽松环境中，意味着更少的规训和控制，教师的活动更多的表现为一个自组织行为。

（二）在协同治理文化的营造中明确教师治理者身份

在后结构主义那里，社会身份并不是先天固有的认知构成，也不是“某种稳定的人的本质，而是一种语言、政治和文化的建构”。[19]营造先进的治理文化关键在于协同治理文化信度和效度的提高，就文化信度而言，指的是文化运行的一致性、可靠性和稳定性的程度，反映协同治理文化的可信程度。大学提供一个环境，教师共同从事不受约束的知识追求，在不断的交流中磨砺自己的思想，大学协同治理文化就表现为大学对教师学术权力行使的充分尊重，由此形成教师群体与大学组织之间稳定的心理契约，提升教师组织归属感，努力形塑大学发展的共同愿景，促使大学（特别是行政人员）与教师群体目标的完美结合，实现大学愿景式治理。文化效度即协同治理文化的有效性，指协同治理文化在大学治理过程中的正态效应的程度。教师是大学知识生产的主体，应积极建设由各知识背景不同的教师组成的学校治理智囊团，开展大学治理咨询、决策协商，充分发挥教师专业才能，从专业人员角度形成对大学长远发展的判断，并建立起基于行政人员与教师群体对大学历史和未来关注之中的共同语言，实现大学善治。

（三）以自我“生命空间”的构建提升教师公共理性意识

倘若知识分子都变成了不具有价值关切的技术性专家，社会制度的自由、 公义程度以及文化秩序善与美的程度，交给谁去料理？[20]作为知识分子的教师，其主体性的确认过程就建立在普遍的公共性基础之上。教师应努力保持自身独立自主的品格并始终维护大学的独特性，以保障自身应有的自由发展空间，在大学及社会公共事务的积极参与中实现对更普遍“意义与价值”的追求，提升自身的责任伦理意识。在这一过程中，教师始终保持着“业余性”心态，“只是为了喜爱和不可抹煞的兴趣，而这些喜爱和兴趣在于更远大的景象，拒绝被某个专长所束缚，不顾一个行业的限制而喜好众多的观念和价值。”教师更是作为“业余者”不为奖赏和职业计划所动，献身投入公共空间中的观念与价值，[21]以知识的纯粹与客观来对公共事务表态，使自身的公共理性精神得以提升和彰显，由此构建以自由、自主发展为核心的自我“生命空间”。

注释：

[1]弗·兹纳涅茨基，著，邦斌祥，译.知识人的社会角色[M].南京:译林出版社,2000:7.

[2]安东尼奥·葛兰西，著，曹雷雨，等,译.狱中札记[M].北京：中国社会科学出版社, 2000:5 .

[3]安东尼·史密斯，弗兰克·韦伯斯特，著，侯定凯,赵叶珠.译.后现代大学来临[M].北京:北京大学出版社,2010:83.

[4]爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M].上海:上海人民出版社,2003:100.

[5]刘易斯·科塞.理念人[M].北京：中央编译出版社,2001:2.

[6]伯顿·克拉克，著,王承绪,等,译.高等教育新论[M].杭州:浙江教育出版社,2001:107.

[7]Amitai Etzioni. Modern Organizations[M].Englewood Cliffs,New Jersey:Prentice-Hall,1964:75-84.

[8]Gernard Delanty.Challenging Knowledge：the University Society[M]. SRHE and Open University Press Imprint,2001:53-54.

[9]Taylor M. Shared Governance in the Modern University[J]. Higher Education Quarterly,2013,67（1）.

[10]（德）卡尔·曼海姆，著,黎鸣,李书崇,译.意识形态与乌托邦[M].上海:上海三联书店,2011:3.

[11]齐格蒙·鲍曼，著,洪涛,译.立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子[M].上海:上海人民出版社,2000:27.

[12] [21] （美）爱德华·W·萨义德，著,单德兴,译.知识分子论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2002:25, 67-92.

[13]P. Freire. Teacher as Cultural Worker：Letters to Those Who Dare Teach. Translated by D. Macedo，D.Koike, ＆A. oliveira[M]. Colorado:Westview Press,1998.

[14]Churchman, D.,＆ King, S. Academic Practice in Transition：Hidden Stories of Academic Identities[J].Teaching in Higher Education, 2009,(5）:507-516.

[15]Rhoades，G. Managed Professionals：Unionized Faculty and Restructuring Academic Labor[M].New York:State University of New York Press,1998.

[16]Carayannis E.G., D. F. J. Campbell. Mode 3 and Quadruple Helix：Toward a 21st Century Fractal Innovation Ecosystem [J].International Journal of Technology Management,2009,46 (3/4):201-234.

[17]马克思恩格斯全集（第46卷上）[M].北京:人民出版社,1979:103-104.

[18]William Gtierney,James Tminor. A Cultural Perspective on Communication and Government[J].New Direction for Higher Education,2004,(127):85-94.

[19]丹尼·卡拉罗拉，著,张卫东,等,译.文化理论关键词[M].南京:江苏人民出版社,2006:85.

[20]刘小枫.现代性社会理论绪论[M].上海:上海三联书店,1998:291-292.