探寻支点，在习作的序列中追求平衡

杭程

[摘 要]习作教学应该是有序的。教师不仅需要以专业而理性的视角关注编者对习作内容的安排，更要整合习作与课文、口语交际之间的交集点，在习作教学的大胆改革之中，促进学生习作能力的不断提高。洞察编者意图，探寻习作之间的逻辑联系；聚焦整体价值，探寻单元之间的共性特质；践行日拱一卒，构建类型习作的训练阶梯。

[关键词]习作序列；支点；平衡

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）01-081

习作一直是语文教学的难题。很多教师在无从下手之际，就会选择两种做法：其一，跟随大流，僵硬刻板地参照参考书上的要求，提醒几个注意点，然后直接让学生埋头写作；其二，教师意识到教材编排的不足，大胆地对习作体系进行改革与重整，但并没有充足的理论依据，使得习作教学走入了一种无序状态。如何在习作教学的这两个极端中探寻平衡点，形成有序的习作体系呢？

一、洞察编者意图，探寻习作之间的逻辑联系

从苏教版（以下所举例子均为苏教版内容）习作的类型来看，第二学段的30多次习作中写人记事类的训练就有25次，这一类型的习作无疑成为该学段的写作重点。教材中有些内容看似与记人写事关联不大，其实并非如此。

如，三年级上册习作4看似是描写秋景的习作，教师可要求学生利用周末，与亲友一起去寻找春天，跟谁去了、在何处找的、找到了没有、有什么发现与感受……这些问题罗列清楚，一件事的梗概与来龙去脉也就清晰了。在习作2“我的自画像”的教学中，学生掌握了利用人物外貌、性格爱好等来介绍人物的方法，而之后的“设计动物名片”“写一个喜欢的玩具”等习作，其实都暗含了“某某画像”的内容。依照这样的思路，教师还可以拓展教材的思路，引导学生尝试描写自己儿时的画像、想象自己未来的画像等。

教师紧扣编者在教材编排过程中的序列，引领学生在延续这种思路的基础上，不断深入教材，让学生越写越轻松，历练了学生的习作表达思维。

二、聚焦整体价值，探寻单元之间的共性特质

当下语文教材都是以主题组织单元，不仅单元课文之间相互交融、类型统一，而且习作要求在很大程度上也与课文的类型或者写作策略有着紧密的联系。而很多教师对教材文本与习作要求的解读不深入，难以从中探寻到课文学习与习作表达之间的共融点。这就需要教师独具慧眼，链接读与写之间的交融点，寻找到两者共通的语用价值，促进学生语用能力的不断提升。

如，在四年级上册第三单元中，前面三篇课文《泉城》《九寨沟》《田园诗情》都是写景类文本，最后的《桂花雨》则是一篇叙事性散文。而本单元中的习作要求是让学生学写一封信，向远方的亲朋介绍自己的家乡。乍一看，风马牛不相及，但细细考量就会发现，本单元中的四篇课文都含着作者内心对家乡的热爱。那他们是如何介绍自己家乡的呢？这就成了本单元阅读教学的核心所在。笔者在教学中，先引导学生分别从不同角度感知作者展现、赞美家乡的方法；然后引导学生在口语交际“学会赞美”中将赞美的对象聚焦在家乡上，将写作方法在口头表达中先行训练；最后，让学生以书面表达的形式加以呈现。这样，整合出习作教学的核心内容，为习作效益的提升奠定了基础。

在这一案例中，笔者正是依循着方法提炼、口头历练、书面再现的方法，打通了阅读、口语、习作之间的壁垒，使之成为学生共同的语用训练点，更好地融进了单元主题教学过程中，促进了学生表达能力的不断提升。

三、践行日拱一卒，构建类型习作的训练阶梯

在整合单元语用价值的同时，对于同一类型的文本，教师也要从文体特点与学生的认知能力的链接点入手，尝试进行系统的安排，为每一次习作训练选择对应的知识点，如人物动作、神态、语言等细节描写，场面氛围的渲染描写，周围环境的反衬描写，事例详略的智慧取舍等。这样一来，原本庞大、复杂的体系就在逐步地分解中降低难度，为学生攀登这一类型习作的高峰设置了稳固而科学的阶梯。

以人物语言的描写为例，教师可以尝试从不同的维度让学生在不同的习作中加以训练：数量上，可以有一组与多组之分；在形式上，可以从提示语的有无与位置上来划分；在范围上，可以是通过与不同人物对话时的不同语气，引领学生关注人物语言描写的准确性……不同的训练点，教师可以根据不同文本的具体要求与特点进行灵活安排。但教师务必要意识到，这些细微的训练点绝不可能在一次训练之后就能完全解决，它需要教师在学生实践之后不断历练、寻找问题、反思调整，从而实现学生表达能力质的飞跃。

总而言之，习作教学应该是有序的，但我们常常没有意识到教材编排中所蕴藏的有序体系，造成了原本的 “有序”变得“无序”。因此，教师不仅需要以专业而理性的视角关注编者对习作内容的安排，更要整合习作与课文、口语交际之间的交集点，从而促进学生习作能力的不断提高。

（责编 刘宇帆）